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J'�tais parti pour une simple remarque et puis
cela a un peu d�roul� ! c'est aussi en compl�ment � une autre r�action en cours
de finition � un mess de Sylvain.
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"Autre tendance �galement de ce congr�s : c'est
d'�voquer davantage le "pourquoi �a marche" plut�t que le "comment �a marche".
(message de Philippe R)
C'est la piste de travail propos� par Nicolas
Go.
La m�thodologie de recherche des
CREPSC (qui n'est pas une "m�thode p�dagogique" encore que... je r�agis � ce
propos dans un autre mess � ce que Philippe puis Sylvain ont exprim�) si on veut
l'exprimer comme Go sous forme de questionnement est une boucle :
- Qu'est-ce que je peux essayer de faire pour que
cela marche ?
- Qu'est-ce que j'ai bien pu faire pour que cela
ait march� ? (importance du pass� - recherche des
faits)
- Pourquoi cela a
march� ? importance du pass� - t�horisation (la
th�orisation existe � tous les niveaux puisqu'aucune action ne peut avoir lieu
sans l'�mission d'une hypoth�se, donc d'une th�orie; la th�orie permet alors de
se projeter dans l'avenir, m�me tr�s proche. C'est la base du t�tonnement
exp�rimental y compris de l'apprentissage. Mais � ce stade la th�orie s'extrait
de l'action tout en reposant sur le factuel (donc sur le pass�).
A partir de ce "pourquoi cela a march�"
:
- qu'est-ce que je peux essayer de faire si
cela ne marche plus ? qu'est-ce que je peux essayer de faire pouyr que cela
marche mieux ?
- Qu'est-ce que j'ai bien pu
faire.....
- .......
(c'est une autre fa�on le sch�ma th�orique que
j'avais fait - http://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/recherche.htm)
La recherche repose sur un a priori : l'objet du
questionnement et de l'action est le syst�me constitu� par la
classe ou l'�cole (ou tout autre collectif d'individus) ayant une finalit�. Mais
il faut observer que cet a priori (hypoth�se) r�sulte lui-m�me de la boucle et
n'a �t� pos� lui aussi qu'en th�orisant sur le factuel. Tant qu'il n'est pas
d�menti il est conserv�.
Elle repose sur un outil :
l'�change qui permet que se constitue ce qui est � son
tour un syst�me parall�le. Comme les fourmis ou l'esp�ce
humaine, isol�ment on n'est rien. La d�marche individuelle ne peut donc que se
situer dans ce qui doit �tre une "intelligence collective". D'o�, question li�e,
qu'est ce qui rend possible une intelligence collective ; r�ponse la
m�thodologie de l'intelligence collective !
Cette m�thodologie est instinctivement tr�s
ancienne dans le mouvement freinet, elle est � mon avis l'origine et l'essence
du mouvement. Elle ne s'est syst�matis�e et est devenu de plus en plus
consciente que vers les ann�es 70 pour devenir "m�thodologique" chez les crepsc
vers 1990. Cette prise de conscience a �t� plus ou moins en relation avec les
outils m�thodologiques mis en place sans le savoir. Tous reposent sur une
n�cessit� m�thodologique : le besoin d'un regard ext�rieur pour provoquer
son propre regard ou un autre regard. C'est le grand domaine des �changes. On
revient d'ailleurs � l'a priori p�dagogique : ce sont les syst�mes qui sont
productifs et ceux-ci ne peuvent exister que par l'interaction.
Les premiers outils pratiques ont �t� les
rencontres dans les classes dont on a parl� r�cemment avec le groupe de l'ain je
crois, les stages, les congr�s etc. C'est bien plus qu'une tradition ou un
besoin de convivialit� ou d'identit� ou de formation. L'espace
de recherche est alors essentiellement le groupe d�partemental lors de ses
r�unions en moyenne mensuelles dans les classes. Mais on ne peut pas dire qu'il
soit identifi� par tous ses membres comme espace de recherche. Elle existe bien
pourtant (la recherche collective) sans que les endroits o� l'on va pouvoir la
voir se concr�tiser (technique de vie, l'Educateur, les BEM...) ne rendent
forc�ment compte du cheminement dans lequel elle se situait. Mais il y avait un
formidable outil permettant � la fois la synergie des �nergies et la
synth�tisasion de l'intelligence collective : Freinet (pardonne moi papa
C�lestin de te r�duire � un vulgaire outil !). Sa disparition a �t�
essentiellement la disparition d'un �l�ment clef d'un dispositif qui
s'ignorait.
Puis il y a eu assez rapidement les "cahiers de
roulement".
Mais c'est avec quelques circuits de correspondance
naturelle qu'on peut vraiment parler de m�thodologie, m�me si celle-ci restait
encore non formalis�e :
La constitution des circuits de
correspondance introduisait simultan�ment
L'h�t�rog�n�it� (il y avait une vingtaine de classe de la
maternelle au... lyc�e ! et oui !) , la non
pr�visibilit� ("on �crit quand on veut, comme on veut, � qui on veut,
sur quoi on veut..." a �t� le principe fondateur d'un de ces circuits),
l'auto-organisation (les r�gles de correspondance n'�taient pas
�tablies � l'avance comme dans la correspondance devenue traditionnelle et,
toujours dans le m�me circuit, il �tait admis que chacun devait essayer de
laisser se d�rouler ce qui pouvait �tre provoqu� par les �changes), la
circulation de l'information gr�ce � la mise en place d'une
structure (chacun ou chaque classe qui voulait communiquer aux autres
envoyait une vingtaine de pages � une classe centralisatrice qui agraphait les
pages envoy�es par les uns et les autres (gerbe) et les r�percutait sur tout le
circuit) et enfin, pour toujours le m�me circuit, une certaine
instantan�it� (dans ce circuit les gerbes �taient envoy�es
chaque semaine, m�me si elles n'avaient qu'une page ! on trichait avec la
franchise postale et les pots de vin (beaujolais) au receveur de la poste
!).
D�j� la constitution des circuits relevait de la
premi�re question de la d�marche. Ils se situaient aussi dans la boucle
m�thodologique d�crit puisque les circuits avaient �t� pr�c�d� par
l'introduction d'autres d�sordres comme par exemple la correspondance libre
(correspondance entre deux classes mais sans pr�cision du rythme, ou sans
apariement pr�alable des enfants).
Mais c'est � l'occasion d'un de ces circuits qu'a
�t� mis en place de fa�on syst�matique un outil m�thodologique : la gerbe des
adultes. En m�me temps que les enfants envoyaient des pages (puis r�agissaient
�ventuellement aux pages re�ues), des adultes faisaient de m�me et dans le m�me
contexte (h�t�rog�n�it�, impr�visibilit�...). Non seulement le circuit des
classes constituait un syst�me vivant dans sa d�finition biologique admise, mais
ce syst�me incluait un autre syst�me �galement constitu� biologiquement, celui
des adultes. Le syst�me des adultes �tant intimement li� aux
faits (syst�me du circuit) dans une relative instantan�it�
quant � la connaissance des faits et aux interactions provoqu�es, �voluant au
fur et � mesure des ineractions et chacun de ses �l�ments (les enseignants)
�voluant dans ses pratiques et dans sa perception th�orique (m�me s'il ne savait
pas qu'il avait une perception th�orique!!). Sans le savoir, ce circuit a
r�ellement constitu� le premier laboratoire structur� et fonctionnant suivant un
m�canisme clairementr identifiable !
L'outil multi-lettre a �t� utilis� dans d'autres
groupes o� presque toujours les classes �taient en relation, donc connaissance
factuelle mutuelle (votre serviteur a par exemple pass� des nuits � taper
et limographier et agrapher les courriers de certains Michel Barrios, Michel
Girin, Philippe Bertrand, Dominique Couturier, Paul Le Bohec... et autres
c�l�bres que vous connaissez ! mais aussi le r�seau de la Vienne qui a �t� b�ti
d'embl�e en 1976 sur le principe et avec la m�thodologie des circuits de corres
naturelle, avec un �l�ment suppl�mentaire : l'espace m�me du r�seau n'�tait pas
d�termin� � l'avance. Dans la m�thodologie maintenant mieux formalis�e, il faut
rajouter ceci :
Chaque fois que j'ai fait quelque chose
pour que cela marche et que cela a march�, la situation est modifi�e et posera
alors de nouveaux questionnements... pour que cela marche ! Toute modification
induit (ou permet, ou n�cessite, ou fait appara�tre) d'autres modifications,
d'autres possibilit�s.
C'est en 1985 avec la t�l�matique que la
syst�matisation de l'outil m�thodologique a pu donner toute sa mesure. L'outil
n'est pas la t�l�matique ! mais la facilit�, l'instantan�it�, la possibilit� de
travailler en temps presque r�el, a donn� une dimension visible
de ce qui est bien devenu un laboratoire de recherche (voir le vieux texte �crit
dans les ann�es 90 sur la recherche praticienne et repris dans "une �cole du
3�me type).
Se pose alors de fa�on plus pr�cise et plus
consciente l'affinement de l'outil m�thodologique ou les conditions n�cessaires
� son existence :
- Le support est devenu la liste de diffusion qui
cr�e l'espace de recherche sans n�cessiter d'�nergie pour sa mise en place et sa
maintenance (pas besoin de passer des nuits � taper les lettres des copains pour
les envoyer aux autres !). Cet espace est donc intimement li� aux faits,
condition sine qua non, et autorise techniquement, sans qu'il y ait m�me
n�cessit� de volont�, l'h�t�rog�n�it�, les interactions... A condition que
dans cet espace se constitue un syst�me ! (retour sans cesse �
la case d�part). Les questions que l'on peut se poser sur ce qui fait qu'une
liste de diffusion constitue un syst�me, donc devienne efficiente, ont d�j� re�u
un d�but de r�ponse chaque fois qu'elles ont �t� pos�es dans le cadre du
t�tonnement exp�rimental conscient d�crit en d�but de texte et pouvant
constituer "la m�thode". Par exemple les seuils minimas de grandeur, la
n�cessit� absolue d'un apport �nerg�tique au d�part, les finalit�s donn�es ou
non etc. Mais nous n'en sommes qu'aux balbutiements et une des caract�ristiques
des crepsc c'est de s'�tre pos� cette question d�s le d�part.
- Ce n'est pas parce qu'une liste de diffusion va
r�ellement �tre vivante (constituer un syst�me), va permettre les interactions
et le d�roulement de la boucle m�thodologique pr�cit�e, que cet espace va
permetre � l'intelligence collective de se concr�tiser : nous nous heurtons � ce
moment � la volatilit�. Tant qu'il y avait Freinet, c'est lui
qui en quelque sorte captait l'intelligence et la concr�tisait, la validait (par
ses textes) en m�me temps d'ailleurs qu'il l'a peut-�tre involontairement
dogmatis�e donc fig�e (je dis bien involontairement). Actuiellement l'incroyable
quantit� d'infos �chang�es sur la liste freinet se perd instantan�ment dans le
sable de la liste et les m�mes choses sont sans cesse ou presque repos�es, pour
se perdre � nouveau.. Se pose alors le probl�me de la
capitalisation ch�re � Michel AUTHIER qui seule peut permettre
ce que j'ai appel� la convergence (c'est la convergence qui
peut permettre de transformer temporairement des hypoth�ses en principes
d'action pouvant �tre partrag�s : le "pourquoi �a
marche").
C'est � ce moment qu'un espace a chang�
compl�tement de fonction chez les CREPSC : les sites. Pendant longtemps, et
encore d'une fa�on g�n�rale, ils n'ont �t� que le pendant �lectronique des
livres, revues, bulletins, journaux etc. L'avanc�e m�thodologique a �t�
l'utilisation de "l'espace informatique site" pour capitaliser ce que produisait
"l'espace informatique listes".
Nous nous heurtons � ce propos � un v�ritable
probl�me m�thodologique qui est celui de l'organisation du
stockage d'informations non format�es de telle fa�on que leur mise en
commun puisse prendre du sens. Une information format�e est par exemple
ce texte. On peut l'isoler d'un contexte, d'un �change, elle peut se suffir �
elle-m�me. Or l'incroyable richesse des �changes est constitu�e d'informations
non format�es qui n'ont tout leur sens que dans le contexte de l'�change ! Si on
veut les conserver pour s'appuyer sur elles et en tirer, peut-�tre, des
informations format�es, il faut alors qu'elles s'inscrivent quelque part, avec
les autres, dans des possibilit�s de sens. Et cela ne peut �tre dans l'ordre
chronologique (archivage) parce que dans la succession des �changes le temps
perd compl�tement sa lin�arit� (une r�action peut n'avoir de sens que si on la
rapproche de l'information provocatrice qui a pu avoir lieu des semaines, voire
des mois avant). Au fur et � mesure des �changes les convergences,
divergences, reconvergences apparaissent, disparaissent, s'amenuisent,
s'intensifient... mais peuvent dispara�tre si leur trace n'est
pas quelque part.
Si cette information est capitalis�e en
s'organisant, l'interpr�tation alors des traces de ce qu'on peut vraiment
appeler intelligence collective (parce que due enti�rement � l'interaction entre
les uns et les autres et les faits) peut alors revenir � chacun C'est la
formatation alors d'un ensemble d'informations. Et la confrontation des
interpr�tations peut �tre � nouveau int�gr�e dans la boucle
m�thodologique...
Ce probl�me, le m�me qu'essaie de r�soudre Michel
AUTHIER d'une autre fa�on, n'est pas encore vraiment solutionn�. Encore que l'on
puisse consid�rer que de la fa�on dont l'ont abord� les CREPSC, il poserait
beaucoup moins de probl�me s'il �tait possible de d�gager les moyens n�cessaires
: ils sont du m�me ordre que ceux dont a besoin n'importe quelle �quipe de
chercheurs universitaires quand elle expose les outils dont elle a besoin pour
mener � bien sa recherche : si l'observation vid�o fait partie de la
m�thodologie, il faut bien une cam�ra vid�o et quelqu'un derri�re la cam�ra !
Bon mais je ne doute pas que nous r�ussirons comme d'habitude, autrement
!
- Dans l'outil "�changes" il y a un certain nombre
de sous-outils possibles, d�j� utilis�es ou � inventer (par exemple en cr�ant �
partir des fonctions hypertextes). Les monographies soumises � l'interrogation
des autres, les co-biographies ch�res � Paul Le Bohec, la pr�paration
quotidienne en publique de la classe (voir certains sites), le suivi collectif
d'un enfant, etc.
Reste un point qui demande
aussi l'utilisation d'outils : tant qu'il ne sera pas d�menti, l'a
priori m�thodologique est la n�cessit� absole qu'existe et fonctionne un
syst�me vivant. On peut presque dire que c'est le principal
probl�me (les apprentissages proprement dits �tant repouss�s en second plan
parce que d�pendant du premier).
En termes de savoirs professionnels, il va falloir
se rattacher aux connaissances concernant la syst�mique, les th�ories de la
communication (y compris les n�tres!), la biologie moll�culaire, etc. Peu avant
sa mort, Maurice Berteloot qui avec Paul Le Bohec (le texte libre math�matique)
fait partie des principaux visionnaires du mouvement freinet, avait bien essay�
de faire passer ce message de la conduite cybern�tique des
groupes lors d'un congr�s (Roanne je crois), message qui s'est un peu
perdu lui aussi dans le sable mouvant du mouvement (et aussi par un certain
refus d'�coute)
En terme de m�thodologie, nous en sommes encore au
balbutiement. Ce qui change pour l'enseignant, c'est qu'il doit alors avoir �
r�soudre une probl�matique dans laquelle s'int�gre une
multitude de param�tres certains pouvant �tre d�termin�s (parents, locaux,
municipalit�s...) et d'autres ind�terminables (l'�ducation fait partie de
l'�cologie). Tout syst�me vivant est inclus dans un environnement compos�
lui aussi d'autres syst�mes vivants. Et ce que l'enseignant doit mettre en place
� partir d'une probl�matique ce n'est plus une p�dagogie mais une
strat�gie. Autrement dit si une p�dagogie d�coule de sa
strat�gie et n'en est qu'un �l�ment, elle pourra �tre amen�e � �tre revue, voire
compl�tement transform�e. On ne peut plus parler de p�dagogie freinet, si tant
est qu''on a pu la d�finir ! L'avantage c'est qu'il n'est pas obligatoire
d'adh�rer au pr�alable � une p�dagogie !
Jusqu'� maintenant il �tait assez rare que la
premi�re action consciente et m�thodologique d'un enseignant ou d'une �quipe
d'enseignants fut l'�tude de la probl�matique qu'il a (qu'elle a) � r�soudre.
Toutes les mises en �chec dramatiques dont on a connaissance et qui ont tendance
� augmenter r�sultent de cette absence de prise en compte du contexte d'o�
doivent d�couler des hypoth�ses strat�giques. L'application de telle ou telle
p�dagogie � laquelle on adh�re ou � laquelle "on croit" n'a pas alors de sens
autre que de satisfaire ou de rassurer momentan�ment celui qui l'applique.
S'il n'est pas forc�ment certain qu'une m�thode
d'�tude des probl�matiques puisse �tre efficiente, par contre nous avons pu
d�montrer que lorsqu'elle s'effectuait sous le questionnement d'autres (outil
"�changes") elle pouvait s'av�rer alors tr�s op�rationnelle. La pr�sentation de
probl�matiques est devenue tr�s courante dans les �changes du 3�me
type.
L'autre point m�thodologique important est la
n�cessit� d'avoir une vue, une repr�sentation du syst�me
sur lequel on va a avoir � agir.
Quels sont les outils utilis�s traditionnellement ?
L'emploi du temps. Il ne repr�sente pas un syst�me
mais le cadre dans lequel un syst�me doit �ventuellement se couler. Ce qui est
contradictoire avec la notion de syst�me vivant qui n'est vivant que s'il a la
capacit� de s'auto-organiser. Mais si l'on consid�re qu'il est
n�cessaire, pour telle ou telle raison (1) de structurer le temps, cette
structuration peut s'effectuer par rapport bien d'autres crit�res que la
r�partition de mati�res d'un programme.
Le plan de la classe. C'est la structuration de
l'espace. Il a permis de modifier pas mal de regards, soit lorsqu'on le con�oit,
soit lorsqu'on observe celui des autres. De m�me qu'il peut provoquer un
certains nomre de questionnements. Si on lie l'occupation et l'am�nagement de
l'espace avec l'occupation et l'am�nagement du temps on commence � se rapprocher
de la vision de la structure d'un syst�me. Mais en g�n�ral ces deux outils, et
parfois le suivant le plan de travail, ne servent pas � donner une id�e de la
structuration du syst�me mais sont cette structuration !
Le plan de travail. C'est la structuration de
l'activit�. En g�n�ral elle s'inscrit obligatoirement dans les deux autres
structurations et d�pend d'elles. Observation : dans un syst�me vivant
c'est l'inverse qui se produit : la structuration du temps et de l'espace vont
d�pendre de l'activit� du syst�me ! Et nous aboutissons � une autre question :
qu'est-ce qui "alimente" le syst�me et produit son activit� puisque tout
syst�me vivant doit �tre aliment� ? Il est sous-entendu que cette
alimentation va d�pendre de sa finalit�.
C'est dans cette logique qu'il a fallu, pour
pouvoir r�pondre de fa�on coh�rente, r�interroger la finalit� des syst�mes mis
en place ou � mettre en place. En donnant comme finalit� la "construction des
langages" on peut alors aborder globalement le probl�me de la classe en tant que
syst�me qui a une finalit� (output) une alimentation (input) doit avoir une
structure pour que puissent s'y d�rouler des processus (sch�matisation classique
des syst�mes, voir mess pr�c�dent).
Cette recherche sur la structure des syst�mes
a �t� commenc�e fin des ann�es 80 lorsqu'il est apparu que la communication
(circulation de l'information, interaction et caract�ristique du vivant)
recouvrait _expression_, cr�ation, t�tonnement exp�rimental. Sous des termes
diff�rents nous avions le m�me ph�nom�ne. Les premi�res sch�matisations ont �t�
r�alis�es pour tenter de saisir ce qui se passait dans les r�seaux parce que
l'on pouvait analyser les traces de ce qui s'y passait. De la p�riph�rie �
l'int�rieur, se d�couvrait alors l'universalit� du fonctionnement des
syst�mes... et que les classes �taient bien des syst�mes.
A une autre question de Philippe "qu'est-ce qu'il
est possible de faire dans un congr�s ?" je vois deux pistes parce qu'elles sont
dans le prolongement et dans la n�cessit� : des ateliers qui fassent avancer
deux outils m�thodologiques. 1/Comment cerner des probl�matiques - 2/ Comment
visualiser et repr�senter les structures des syst�mes telles sont les classes
(et non pas mod�liser des syst�mes qu'il faudrait r�aliser !)
Finalement je me pose aussi la question : en quoi
les CREPSC peuvent se situer dans le mouvement freinet... s'ils ne d�fendent pas
une p�dagogie freinet ? Uniquement parce qu'ils sont dans la construction
permanente (disons dans le t�tonnement exp�rimental permanent) de ce qui est un
espace �ducatif producteur d'apprentissages. A la limite on pourrait ne jamais
parler... d'enfants et bien s�r faire hurler d'horreur tout le monde. A
contrario il me semble peut-�tre plus important et plus g�n�reux de travailler �
b�tir des syst�mes... o� l'on puisse enfin parler d'enfants et o� les enfants
puissent �tre des enfants.
(1) Nous ne portons aucun jugement de valeur sur ce
que chacun estime momentan�ment n�cessair pour telle ou telle raison, chaque
fois d'ailleurs que ces raisons d�coulent de l'�tude d'une
probl�matique.
Sch�matisation Bernard COLLOT
Centres de Recherches des Petites Structures et de la Communication imp. du Riou - F 18300 BUE - O2 48 54 03 48 http://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/ http://www.marelle.org |
