Merci Sylvain, ça fait envie ! Mais bon, pour l'instant nous allons sagement nous contenter de nos cycle 3 dans mon école... ;^)
Bruce Demaugé-Bost
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Subject: [3type] Bilan classes uniques
Date: Sun, 28 Aug 2005 18:06:26 +0200
Je crois qu'on ne vous a pas encore envoyé le document qui dresse le bilan de cette première année de classes uniques en milieu urbain.Le voici donc :SylvainEcole élémentaire Antoine Balard
Classes uniques et coopératives en milieu urbain
Bilan au terme de la première année dexpérience - Année scolaire 2004/2005
Pour des raisons pédagogiques, depuis la rentrée 2004, lécole coopérative Antoine BALARD voit sa structure enrichie de classes uniques. Lécole, comportant dix classes, est située dans un quartier populaire de la ville et accueille un public dorigine maghrébine. Les classes uniques regroupent des enfants de 5 à 11 ans, du CP au CM2. Cette organisation veut leur permettre dapprendre de manière personnelle, avec le soutien de lenseignant mais aussi celui des camarades et de tous les outils à disposition. Quatre classes uniques ont participé à ce projet ainsi quune classe denfants nouvellement arrivés.
Ce projet de classes uniques répond à diverses intentions susceptibles doptimiser la progression scolaire et humaine des enfants. Dabord, il sappuie sur le phénomène de coopération, exacerbé par le caractère multi-âges de ces groupes. Ainsi, lors des nombreux moments de travail personnalisé, chacun est en mesure dentrer dans un rôle de demandeur ou dexpert lors des situations dentraide. Du fait de la multiplicité des domaines de coopération, chacun peut occuper ces deux rôles, quel que soit son âge[1].
Un deuxième facteur à la source du projet de ces classes est celui du rapport à la complexité. Dans les situations de recherche, les enfants ne sont pas mis en face de problèmes didactiques, visant le développement dune compétence particulière.. Au contraire, le choix a été de leur permettre une rencontre au réel tel quil se présente à quiconque souhaite faire de son environnement son milieu dexistence. Pas de manuels ni dexercices décontextualisés mais plutôt des situations de communication où, par le truchement de la construction de divers langages, les enfants vont être amenés à interagir avec dautres au sujet de domaines épars. Cest notamment le cas par lintermédiaire du réseau « Marelle » permettant la correspondance scolaire « multi classes » ou à travers linvestissement de divers lieux dateliers qui vont progressivement conduire les enfants à monter des projets, les faire vivre et tenter de les mener à terme.[2] Lors de toutes ces situations de communications, ils apprennent en particulier ce qui fait lobjet des programmes de lécole primaire (lecture, écriture, résolution de problèmes, expérimentations scientifiques, etc.) mais aussi des conduites sociales et culturelles quils auront tout loisir de réinvestir lors de la suite de leur existence.
Enfin, le troisième pilier de ce projet est le phénomène de dissipation par lequel les enfants vont être amenés à apprendre de manière durable.[3] Ce phénomène induit lensemble des actions engagées par les enfants sans le contrôle de lenseignant, traditionnellement réprimandées par lécole, mais ici espérées dans le sens où elles vont entraîner des événements féconds en terme de sollicitations, de projets engagés et donc dapprentissages. Dans ces classes, le rôle de lenseignant est donc bien différent de celui que lon peut rencontrer dans des classes conventionnelles puisque, bien quétranger au non-interventionnisme, il tend à sintéresser à lenrichissement de la structure du milieu vivant et ainsi adopter une posture de guetteur pédagogique au service des éventuels besoins des enfants en cours de construction de langages. « Le maître ne fait plus écran ou filtre au flux des informations ; elles ne convergeront plus vers lui. Ces informations sont plus ou moins brutes, telles quelles sont dans la vie. [ ] Les apprenants sont dans laction, lenseignant lui est derrière eux, parfois avec eux. Cest là seulement quil pourra favoriser lauto-structuration, aider à dénouer des blocages. Lui aussi doit se déplacer. Le précepteur était à côté, lenseignant traditionnel était devant, le nouvel enseignant est derrière et avec. Dans la structure il est un véritable médiateur.[4] »
Réussites
§ Niveaux dapprentissages scolaires des enfants au moins équivalents à ceux de publics similaires
Au terme de cette première année, diverses évaluations ont été proposées aux enfants, en majorité ceux inscrits en cycle II (évaluations de circonscription sur la maîtrise des compétences en lecture/écriture et évaluations comparatives du RASED début/fin dannée). Il apparaît quen dépit des incertitudes liées à la conduite de ces évaluations, les enfants inscrits dans les classes uniques apprennent de manière évidente et au moins autant que les enfants inscrits dans dautres classes. Il na pas été indiqué quils manifestaient des compétences scolaires plus conséquentes, ce résultat nétant pas une attente. A noter que les acquisitions des enfants de cycle III nont pas été évaluées hormis à travers les évaluations de classe (ceintures) et que ces enfants ne peuvent témoigner dune histoire en classe unique suffisante pour être caractéristique.
§ Cohésion des groupes denfants
Ce nétait pas une évidence que de voir des groupes denfants de 5 à 11 ans arriver à se souder à limage de classes accueillant des enfants de même âge. Or, ce fut certainement la première des réussites observées à travers deux moments précis :
- lors des temps de récréation avec les 200 enfants de lécole, le groupes de jeux sont le plus souvent constitués à partir de la composition des classes, y compris pour les classes uniques, les plus grands jouant sans la moindre gêne avec les plus petits (ce qui nétait pas du tout le cas les années précédentes lorsque les classes étaient organisées autour des âges) ;
- lors des temps de travail personnalisé en classe où, mis à part pour des groupes spécifiques tels que celui réservé à lapprentissage du lire-écrire, il est très rare de voir des enfants de même âge travailler ensemble. Le plus souvent, dans des situations dentraide, les enfants interagissent indépendamment de leur âge. Ce sont davantage des critères daffinité ou de compétences qui regroupent les enfants.
§ Amélioration du climat de travail en classe
Corollaire de ce qui précède, nous avons pu observer une pacification des relations dans le cadre des travaux de classe. En comparaison avec ce qui se passait dans des classes plus homogènes en âges, il est apparu par exemple une diminution voire une disparition des critiques lors des conseils coopératifs. Du fait que les facteurs de confrontation entre grands étaient réduits puisquil y avait moins « dhomologues », les interactions se sont rapidement tournées vers lémergence et la conduite de projets au détriment de luttes psychosociales sclérosantes. Très peu de conflits entre petits sont venus perturber le libre déroulement des classes dans la mesure où lorsquils apparaissaient, ils faisaient lobjet dune médiation par un plus grand se trouvant à proximité. Cette pacification du climat de vie des classes nest pas une fin en soi puisquelle ne sert que lengagement des enfants dans des activités éducatives. A contrario, dans des groupes minés par les conflits et les actes violents, il est évident que les situations dapprentissages sont réduites. Nous avions déjà pu observer une diminution des affrontements avec le passage aux classes de cycle III.. Avec cette nouvelle constatation, on peut émettre lhypothèse que plus les groupes sont hétérogènes en âge, plus les tensions diminuent et meilleures sont les conditions dapprentissages.
§ Travail coopératif des classes et de léquipe enseignante
Au départ de notre entreprise, il nétait pas question de sy lancer seul. Cétait de plus une aide que de pouvoir compter sur la proximité dautres classes uniques, atout dont disposent plus difficilement les classes uniques en milieu rural. Au fil de lannée, sest donc constituée une entité « classes uniques » et pas seulement « classe unique de » Cela sest principalement traduit par la constitution dun réseau déchanges conséquent, enrichi des diverses productions construites dans les classes et par la mise à disposition des ressources présentes dans chaque salle de classe. Du côté des enseignants, un travail régulier nous a réunis autour de la confrontation des pratiques tentées et de lharmonisation des espaces communs (ateliers décole).
§ Elaboration doutils pédagogiques et de formes éducatives pertinentes pour lenseignement en milieu sensible
Bien quayant consacré une année de réflexion à lengagement de ce projet, cette nouvelle contrainte de lhétérogénéité a entraîné bon nombre de modifications dans la façon dont nous considérions la classe coopérative. Cela a commencé par une optimisation de lespace classe visant un équilibre maximal entre les lieux dateliers et ceux visant le développement dune vie collective. Cette gestion de lespace sest accompagnée de la tenue quotidienne de réunions dautogestion de groupe dont le principe était de permettre aux événements survenant dans le cadre de lécole ou dans la vie quotidienne des enfants dêtre à la base des projets et des communications effectuées. Ainsi, cest surtout la place de lenseignant qui a été revue pour conduire les enfants à sinvestir dans une vie de classe qui vise plus lémergence de langages que la manifestation de compétences pré-établies par les adultes. En dautres termes, et même si cela ne signifie nullement que leur considération est écartée, les programmes de lEN ne guident plus le déclenchement des apprentissages. Ce sont plutôt les stratégies de communication qui deviennent la source des projets, donc des réalisations et des mobilisations de compétences.
En plus de ces modifications structurelles, divers outils ont fait lobjet daméliorations ou de créations afin de permettre aux fonctionnements de classes dêtre plus aisés. Cest notamment le cas des plans de travail muraux, du port-folio, de quelques grilles de ceintures supplémentaires (en particulier celles sétalant à partir du début du cycle II), de supports didactiques particuliers permettant lorganisation dateliers denfants sans la présence systématique dun adulte.
A noter dans ce chapitre lévidente pertinence de labandon de la logique « table-casier pour chaque enfant » au profit dun aménagement permettant à chacun de disposer dun lieu personnel pour ranger ses affaires indépendant de la place quil va occuper pour effectuer ses travaux. Le fait de ne plus avoir de place attitrée dans la classe ninterdit pas bien sûr den avoir une de manière certaine mais apporte une pluralité demplois des espaces et une liberté de constitution des petits groupes de travail.
A côté de tous ces intérêts, il convient de préciser les diverses difficultés que nous avons rencontrées, qui nous poussent à poursuivre ce projet pour le parfaire mais qui ont rendu la tâche parfois très complexe.
Difficultés
§ Aménagement des espaces
La première contrainte à laquelle nous avons du faire face est dordre spatiale.. En effet, tout comme la plupart des écoles urbaines, nous ne disposons pas de plus despace que nos seules salles de classes, elles-mêmes tout juste adaptées pour regrouper le nombre denfants accueillis sans tenir compte des éventuels déplacements. Il a donc fallu faire preuve de diverses ruses pour rendre les lieux les plus opérationnels possibles (en particulier par lintermédiaire de la libre circulation, loccupation des couloirs et une distinction entre espaces personnels de rangements et lieux de travail). Cependant, le résultat nest pas encore satisfaisant, ne peut certainement pas lêtre davantage, ne serait-ce de par limpossible tenue de tous les ateliers nécessaires dans chaque classe. Cette promiscuité entraîne également des difficultés sonores qui réduisent la liberté de certaines activités comme la musique ou le bricolage et soulèvent divers problèmes liés aux nécessaires échanges de certains qui peuvent en déranger dautres.
§ Enrichissement matériel de la structure
Lauto-organisation de telles classes conduit à la mise à disposition doutils et matériels précis et multiples, fonction incombant à lenseignant. Or, comme beaucoup dautres classes, nous ne disposons pas de moyens supplémentaires. Pour ces premières années, les supports initiaux sont donc la résultante de trouvailles fortuites ou dinvestissements personnels des enseignants. De plus, la structure de communication implique un usage important de loutil informatique (nécessité de plusieurs ordinateurs par classe) et un accès correct au réseau internet. Bien quétant partiellement aidées par les fonds municipaux, les mises à disposition sont insuffisantes et peu fiables, ce qui conduit à certaines altérations des structures.
§ Relations auprès de certaines familles
Ce qui ne va pas de soi pour les enseignants ne lest guère plus pour les parents délèves. Le choix de lhétérogénéité et de la coopération pédagogique ne fait donc pas lunanimité et diverses attaques ont directement concerné les projets entrepris. Malgré plusieurs moments formels et informels dexplications et une attitude douverture quant à ce qui se passe dans nos classes, certaines familles demeurent hostiles. A noter que ce sont généralement celles qui nont pas fait leffort de venir observer le travail des enfants et qui sintéressent très peu aux réalisations qui leur sont destinées. Cest donc face à une opposition détournée que nous devons réagir. Toutefois, cette situation est loin dêtre généralisée (ce qui le cas échéant aurait pu compromettre la poursuite du projet) puisque dautres familles approuvent le climat de travail dans lequel leurs enfants évoluent. A noter, que la particularité du quartier dans lequel lécole se trouve, conduit bon nombre de parents à se désengager des préoccupations scolaires, le plus souvent par nécessité, avec une tacite confiance faite dans le travail des enseignants.
Cette situation entraîne une deuxième difficulté de par le fait que très peu de proches de nos élèves ne peuvent ou ne veulent se rendre disponibles pour enrichir le contexte scolaire. Cela sest traduit par lextrême difficulté à assurer laccompagnement de sorties, à organiser les classes de découverte (une a du être annulée parce que les dossiers de financement ne sont jamais revenus) et à accueillir des adultes autres quenseignants pour lanimation ou le suivi dateliers pédagogiques.
§ Modification de la place de lenseignant
Les profondes modifications de la place de lenseignant dont nous avons précédemment parlé ont également fait lobjet de difficultés. En effet, il nest pas aisé pour des adultes de changer de repères professionnels sans errances et retours en arrière. Le tâtonnement expérimental à partir duquel les enfants travaillent sapplique aussi aux enseignants. Il est rapidement apparu quun frein important au vécu de ces classes uniques était la résistance des enseignants à abandonner et faire le deuil de leur omnipotence conventionnelle, de leurs interventions répétées, de leur guidance, au profit dun effacement libérateur et dune mise en retrait permettant aux enfants de trouver une place dauteur et dacteur responsable. Comme ce travail de conscientisation sur les pratiques professionnelles ne peut se faire avec les enfants, cest lors de diverses rencontres que la parole peut progressivement conduire chacun à mettre en adéquation ses projets et ses réalisations.
§ Pauvreté des apports faits par les enfants
Nous sommes contraints de remarquer que les enfants ont très peu contribué à enrichir la structure des classes en y introduisant des éléments personnels et sollicitations extérieures. Même si les « Quoi de neuf ? » et divers lieux d_expression_ étaient largement investis, cela a rarement permis une propagation de linformation pour impulser une dynamique dans dautres lieux et en dautres moments de la classe. En fait, soit par inadaptation de la structure des classes, soit à cause dune place de lenseignant encore trop importante, soit en raison du contexte socioculturel dans lequel les enfants vivent, ils nous sont apparus comme manquant de curiosité. Ils ont apporté très peu de choses à lécole qui aurait pu être porteur de projets. Cela pose des problèmes en histoire, en géographie, en sciences, et plus largement pour lensemble des activités dans le sens où cela donne limpression quil ne peut y avoir de pont entre ce qui se vit à lécole et à lextérieur.
§ Comportements passifs ou dérangeants denfants en grandes difficultés
Lécole Antoine Balard accueille les enfants du quartier dans lequel elle se trouve, réputé comme très pauvre, parfois proche de la misère sociale et culturelle. Comme il nétait pas question de faire de ces classes uniques des groupes délite, tout comme dans les autres classes de lécole, elles accueillent des enfants en très grandes difficultés et causant divers troubles dans leurs classes et auprès des autres enfants. Nous avons vu quà limage des classes moins hétérogènes, les classes uniques apparaissent comme plus apaisées. Toutefois, ce climat ne résout pas toutes les situations, en particulier, celles extérieures à lécole. Certaines conduisent les enfants dans des états leur interdisant de pouvoir engager des stratégies de réalisation de soi tellement leurs besoins fondamentaux sont inassouvis. Ainsi, certains enfants, qui ont accumulé divers retards, se trouvent en grandes difficultés et il serait illusoire de compter uniquement sur la structure des classes pour leur permettre de garantir un avenir scolaire confortable. Il est évident que ces quelques enfants troublent la tranquillité de certaines journées et altèrent le climat de sérénité et de confiance qui est nécessaire pour entreprendre divers projets.
Cette situation est dautant plus dramatique que léducation spécialisée ne propose que peu dalternatives, que le partenariat avec le collège du secteur est tellement diffus que ces enfants poursuivent leur scolarité sans quaucun aménagement pédagogique indispensable au regard du travail précédemment accompli, ne soit envisagé.
Nous voyons donc que ce projet de classes uniques et coopératives en milieu urbain, bien quétant fécond dans plusieurs domaines, est loin daller de soi et que divers aménagements restent encore à produire.
Domaines dévolution
- le rapport à la culture, en particulier aux uvres artistiques et littéraires (Comment modifier la structure pour que chaque enfant ait la possibilité d y puiser des références culturelles partagées ?) ;
- le suivi et la valorisation des projets denfants de manière à ce que la participation à des ateliers ne conduise pas à un effet « zapping » qui apparaît comme contraire à la construction de langages (comment conduire les enfants à dépasser la seule participation à des ateliers et à sengager dans des projets, les menant réellement à terme ? ) ;
- laide apportée aux enfants en très grande difficulté pour qui le dispositif coopératif de la classe ne semble pas suffisamment « aidant » et ne leur permet pas dêtre disponibles aux apprentissages (Comment permettre à des enfants ne pouvant plus apprendre, à profiter de la classe unique comme dun espace de paix et de développement ?) ;
- le partenariat avec les familles et leur entrée dans les classes avec comme objectif lenrichissement des sollicitations proposées aux enfants (Comment sensibiliser les familles à limpact éducatif dune telle structure et les convaincre de contribuer à son enrichissement ?) ;
- la perpétuelle ouverture de lécole sur lextérieur et la prise en compte des évolutions de la vie du quartier, de la région et de la société (Comment renvoyer une image décole ouverte et à disposition auprès des familles, des autres écoles, des institutionnels ?).
[1] Au sujet des classes coopératives, lire en particulier les ouvrages suivants :
FREINET C., « uvres pédagogiques », Tome 1 et 2, Seuil, Lonrai, 1994.
LAFFITTE R., « Une journée dans une classe coopérative, le désir retrouvé », Matrice, 1985.
VASQUEZ A., OURY F., « De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle », Maspéro, 1971.
[2] http://marelle.org/sommaire/?wiki=Présentation_des_CREPSC
[3] Concept isolé dans le rapport de Françoise OEUVRARD sur les classes en milieu rural : "Les petits établissements scolaires" (document officiel du Ministère de l'Éducation Nationale, Direction de l'Évaluation et de la Prospective, 1990)
[4] COLLOT B., "Une école du 3ème type ou la Pédagogie de la Mouche", LHarmattan, 2002, p 89.
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