Augusto de Franco (30/08/08) Já está passando da hora de recuperar Ivan Illicht, que publicou, há quase quatro décadas – em uma época em que as pessoas não podiam captar plenamente o alcance de sua visão inovadora –, o célebre Deschooling Society (1971) (1).
Trata-se hoje de investir nos processos e programas educacionais extra- escolares – como o homeschooling, o communityschooling, o unschooling e o autodidatismo (2). As razões são quase óbvias e já foram expostas na minha 'Carta Rede Social 170' (14/08/08) (3). Retomo aqui, de forma resumida. Embora se declarem instituições laicas, as escolas são, no fundo, igrejas; ou seja, ordens hierárquicas (sacerdotais) que decidem o que as pessoas devem (saber) reproduzir. Graus de aprendizagem (na verdade, de ensino) são ordenações: medem a sua capacidade de replicar uma determinada ordem. Não é por acaso que a educação a distância encontrou fortíssima resistência na academia. Pelos mesmos motivos, os citados processos e programas educacionais extra-escolares são duramente combatidos pelas corporações de professores, que argumentam – sem se darem conta de que, com isso, estão apenas revelando seu caráter sacerdotal – que não se pode deixar a educação nas mãos de leigos... Todo aprendizado depende da capacidade de estabelecer conexões e reconhecer padrões. Nos dias de hoje, uma criança com acesso à Internet em casa e noções rudimentares de um ou dois idiomas falados por grandes contingentes populacionais (como o inglês ou o espanhol, por exemplo), já é capaz de aprender muito mais – e com mais velocidade – do que um jovem com o dobro da sua idade que, há dez anos, estivesse matriculado em uma instituição de ensino altamente conceituada. Se souber ler (e interpretar o que leu), escrever, aplicar conhecimentos básicos de matemática na solução de problemas cotidianos e... banda larga, qualquer um vai sozinho. Ora, isso é terrível para os que querem adestrar as pessoas com o propósito de fazê-las executar certos papéis predeterminados. Isso é um horror para os que querem formar o caráter dos outros e inculcar seus valores nos filhos alheios. Em uma sociedade-rede, a educação é uma conseqüência dos meios interativos disponíveis na rede. São esses meios que conformam ambientes sociais (clusters) capazes de ensejar aquele tipo de interação caracterizada como educativa. Ou seja: a escola é a rede! Dominar a leitura e a escrita, saber calcular e resolver problemas, ter condições de compreender e atuar em seu entorno social, ter habilidade para analisar fatos e situações e ter capacidade de acessar informações e de trabalhar em grupo, são geralmente apresentados como objetivos do processo educacional básico. No entanto, para além, muito além, disso, os novos ambientes educativos em uma sociedade-rede tendem a valorizar outras competências ou habilidades, como a de identificar homologias entre configurações recorrentes de interação que caracterizam clusters (e, conseqüentemente, reconhecer potenciais sinergias e aproveitar oportunidades de simbiose), saber não apenas acessar, mas produzir e disseminar informações e conseguir não apenas trabalhar em grupo, mas fazer amigos e viver e atuar em comunidade. Sociedades em que as redes são as escolas serão sociedades desescolarizadas, como queria o visionário Ivan Illitch. De certo modo, tudo o que parece realmente necessário para a convivência ou a vida em rede, como a educação para a democracia, a educação para o empreendedorismo e para o desenvolvimento ou a sustentabilidade, não comparece nos currículos das escolas. Não pode ser por acaso. Isso talvez corrobore a constatação de que a escola é uma das instituições que mais resistem ao surgimento da sociedade- rede. Sobre o homeschooling, o communityschooling e o unschooling, o leitor pode encontrar mais detalhes na nota (2). Vou falar agora da necessidade de investir em uma velha-nova modalidade educativa: o autodidatismo. Velha porque foi assim que tudo começou. Nova porque, nos dias que correm, uma criança, uma pessoa adulta ou idosa navegando, lendo e publicando na Web é, fundamentalmente, um autodidata. Não adianta torcer o nariz. Na sociedade que está vindo, todos serão autodidatas, por mais que queiramos condicionar a empregabilidade à formação escolar e acadêmica. Como escrevi recentemente, em Escola de Redes: Novas Visões (2008), na sociedade-rede "você é importante na medida de sua capacidade de exercer uma dessas três funções [hub, inovador ou netweaver] e não de seu exibicionismo, de sua desenvoltura em usar os semelhantes como instrumentos para sua projeção ou de sua auto-reclusão estudada, baseada em uma opinião muito favorável sobre si mesmo ou baseada em seu currículo" (4). Colecionadores de diplomas e títulos acadêmicos não terão muitas vantagens em uma sociedade inteligente. Suas vantagens provêem da idéia de que a sociedade é burra (e eles, portanto – que compõem a burocracia sacerdotal do conhecimento – são os inteligentes). Para se destacar dos demais – quando o desejável seria que se aproximassem dos semelhantes – os sábios precisam que a sociedade continue burra. Estamos vivendo há séculos sob o controle de uma burocracia sacerdotal do conhecimento. Permita-se-me uma outra auto-citação, ainda do Escola de Redes: Novas Visões. "Você fez um estudo interessante sobre determinado assunto, mas a burocracia sacerdotal do conhecimento acadêmico não lhe dá crédito; você tenta ler (ou escrever) alguma coisa inédita, mas não consegue entender (ou ser entendido) por razões estranhas à racionalidade formal (lógica e metodológica) ou substantiva (semântica incluída) do texto: certamente está havendo algum tipo de intervenção hierárquica, que seleciona alguns caminhos na rede em detrimento de outros. Algum programa particularizou uma região da rede instaurando códigos de reconhecimento e permissões. Se você não possui as credenciais (um título, por exemplo, com o qual os mesmos de sempre se condecoram mutuamente em um circuito fechado de quem leu as mesmas coisas, participou das mesmas conversas, quer dizer, compartilhou voltas em torno do mesmo assunto ou da mesma maneira de abordá-lo), seu acesso é proibido. Para esse tribunal epistemológico — que se arroga o direito de dizer o que é e o que não é válido em termos de pensamento — todos são culpados de heresia em princípio. Você tem que ser absolvido por ele, de antemão, para ser aceito" (4). É assim que a escola, nos últimos séculos, não foi um meio de inclusão, mas de exclusão. Nesse tipo de platonismo (como todo platonismo, autocrático), o "doutor" (o sábio) era um representante do mundo dos incluídos, que se destacava do mundo dos excluídos (os ignorantes). Até hoje, no Brasil, se for pego cometendo um crime, quem tem curso superior merece prisão especial: seu diploma lhe confere o direito de não ficar na mesma cela que os sem-diploma (os ignorantes). Sim, o seu suposto conhecimento atestado por títulos lhe dá uma condição superior e é a própria lei que lhe reconhece o direito de se destacar dos semelhantes. Barbaridade! É claro que hoje as coisas devem – e já podem – ser colocadas de outra maneira, envolvendo redes ou comunidades de aprendizagem, sobretudo no que se refere à educação em casa (homeschooling) e à educação comunitária (communityschooling), esta última em um sentido mais abrangente do que o da comunidade sócio-territorial, envolvendo clusters de aprendizagem (ou seja, comunidades como redes com alto grau de distribuição e conectividade). Fala-se até, por analogia com os APL (arranjos produtivos locais), de "AEL" (arranjos educacionais locais), mas o sentido de local aqui deve ser estendido para abarcar, além de comunidades territoriais, todos os tipos de redes identitárias. A sociedade sem escola de Illicht deveria ser, assim, renomeada como a sociedade-escola, desde que fique claro que se trata da sociedade- rede; ou seja, estamos falando da cidade educadora, ou, mais precisamente ainda, das comunidades educadoras que se formam na sociedade-rede. Nesse sentido, não são os aparatos educativos hierárquicos, enquistadas dentro da sociedade, que educam basicamente: na medida em que a sociedade de massa vai dando lugar à sociedade em rede, é a própria sociedade (local, no sentido ampliado) que educa, por meio das comunidades (clusters) que necessariamente se formam em seu seio. Comunidades educadoras são, antes de qualquer coisa, comunidades de aprendizagem, quer dizer, comunidades-que-aprendem. E a pessoa, como continuum de experiências pessoais intransferíveis e, ao mesmo tempo, como série de relacionamentos, aprende por estar imersa (conectada) em um ambiente educativo (5). A educação básica não deveria ser baseada na transferência de conteúdos temáticos secundários e sim na disponibilização de ferramentas de auto-aprendizagem e de comum-aprendizagem. Para reprogramar a educação básica deveríamos começar perguntando o que é necessário para que um indivíduo e uma comunidade possam fazer o seu próprio roteiro de aprendizagem. Do ponto de vista do autodidatismo, temos então uma resposta em 10 pontos: 1 – Reconhecer padrões 2 – Estabelecer conexões 3 – Ler na sua língua natal 4 – Interpretar o que leu 5 – Escrever na sua língua natal 6 – Fazer contas (as operações matemáticas básicas) 7 – Aplicar os conhecimentos básicos de matemática na sua vida cotidiana 8 – Ler em outra língua (da globalização, quer dizer, falada por um grande contingente populacional espalhado por vários países e mais de um continente) 9 – Argumentar (rudimentos de lógica) 10 – Navegar e publicar na Internet Esses são os requisitos e as ferramentas contemporâneas da inclusão educacional. Quem dispõe deles pode caminhar sozinho; ou seja, de posse de tais instrumentos, cada um, em função de suas opções pessoais, pode traçar seus próprios itinerários de formação e compartilhá-los com suas redes de aprendizagem. Esses são os requisitos para o autodidatismo. A chamada pré-escola (ou melhor, a educação da primeira infância) deveria se concentrar nos dois primeiros itens (além da fala, é claro). E o passo seguinte deveria ser – quer por meio da escola básica, quer por meio da educação extra-escolar: na educação em casa (homeschooling) e na educação comunitária (communityschooling) – promover o aprendizado dos oito itens restantes. Mas mesmo que a escola básica se dedicasse precipuamente a isso, mesmo assim não se poderia abrir mão da educação em casa (a primeira rede na qual o ser humano se conecta), nem da educação comunitária (a primeira expansão dessa rede, envolvendo os vizinhos, os amigos e conhecidos mais próximos). Para além da escola, essas duas redes serão também indispensáveis na próxima etapa curricular, na qual devem comparecer os primeiros conteúdos temáticos substantivos. Não, não se trata de nada (ou quase nada) do que atualmente compõe os currículos escolares. Trata-se, por incrível que possa parecer, da educação para a sustentabilidade, quer dizer, para a vida (em um sentido ampliado, envolvendo os ecossistemas, inclusive o ecossistema planetário) e para convivência social. Isso compreende duas "disciplinas" (se for possível falar desse modo) interligadas: a educação para a democracia e a educação para o desenvolvimento. A educação para a democracia (em um sentido deweyano do termo) compreende a educação para vida comunitária, para os modos cooperativos de resolução de conflitos e para as formas de relacionamento que ensejam a regulação social emergente (as redes). A educação para o desenvolvimento (humano, social e sustentável) deve compreender, por sua vez, o empreendedorismo (e a chamada pedagogia empreendedora) e o desenvolvimento local (ou comunitário). Todo o restante é suplementar. Pasmem! Mas é isso mesmo. Saúde (incluindo educação física, alimentação e nutrição), artes e literatura, ofícios, história, ciências, filosofia e espiritualidade – são conteúdos importantes, mas não são educação básica em um sentido sistêmico, de acesso a ambientes favoráveis a aprendizagem. Isso não quer dizer que as pessoas não devam aprender essas coisas. Cada um deve aprender o que quiser, o que for necessário para o desenvolvimento de suas potencialidades e para a execução dos papéis sociais que optou por desempenhar. Mas à educação societária (ou comunitária) – à educação como domínio público – cabe se concentrar naqueles dez requisitos para a auto-aprendizagem e naquelas duas dimensões temáticas da educação para a sustentabilidade (democracia e desenvolvimento) que têm a ver com os padrões de vida e de convivência social. A educação para o autodidatismo deve se preocupar basicamente com isso, com a educação como domínio público. Essa a "formação básica" do autodidata – que constituirá o ser humano inteligente em uma sociedade inteligente do futuro – que deveria ser priorizada pela rede familiar, pelas redes comunitárias e pelas hierarquias escolares básicas (a escola fundamental nos seus primeiros anos). E depois? Bem, depois serão os autodidatas que – eles próprios tendo condições de caminhar com suas próprias pernas, desde que aprenderam a aprender – vão dizer o que querem aprender e o que não querem. Em uma sociedade livre, não podemos ficar enfiando conteúdos na cabeça dos outros para cumprir os papéis que desejamos que eles cumpram. Sobretudo não deveríamos, com base na falta de possibilidade (em geral econômica e social) da maioria da população, de fazer escolhas em um leque mais amplo de alternativas, ficar ensinando corte-e-costura para as meninas e carpintaria ou mecânica para os meninos. Isso pode interessar ao dono da fábrica de confecções, de móveis ou da fábrica metalúrgica e da montadora de automóveis, que quer que os filhos alheios aprendam tais ofícios, mas raramente se dispõe a matricular seus próprios filhos nessas escolas técnicas, reservando-lhes um lugar em alguma carreira acadêmica, "superior", na qual eles vão aprender a mandar nos outros ou a ter melhores condições de auferir altos salários, lucros e benefícios. Como se pode ver, aqui não estamos mais no terreno da educação como domínio público, ainda que muitas das escolas (estatais) que se dedicam ao adestramento da força de trabalho sejam (ditas) públicas. Alguns retrucam que esse tipo de educação para o autodidatismo não pode ter avaliação da aprendizagem, mas isso é falso. A avaliação passa a ser feita em coletivos mais amplos, passa a ser uma avaliação da sociedade – uma avaliação pública stricto sensu – e não a avaliação privada de uma confraria sacerdotal. Em vez das notas e dos títulos conferidos por uma corporação de professores, por uma banca acadêmica, os autodidatas serão avaliados pelo que produzem. É a árvore avaliada por seus frutos e não pelos certificados que recebeu da organização dos botânicos. Isso já acontece com os escritores. Escritor é quem escreve e quem é reconhecido pelos leitores (que lêem seus livros e os recomendam) e não quem recebe autorização para escrever de uma corporação qualquer de escribas ou um conjunto de opiniões favoráveis dos críticos literários. Somente em regimes autocráticos as pessoas têm que ter autorização para publicar o que escrevem. Mas mesmo em regimes formalmente democráticos existem quistos autocráticos (como corporações profissionais ou acadêmicas) querendo impor proibições para tal exercício (como ocorre hoje, por exemplo, com a obrigatoriedade do diploma de curso superior de jornalismo para exercer a função jornalística). As academias científicas também impõem restrições autocráticas. As revistas científicas reconhecidas são dirigidas por conselhos editoriais – que se constituem, como vimos, como verdadeiros tribunais epistemológicos (e freqüentemente também como alfândegas ideológicas) – aos quais cabe dizer o que um estudioso pode ou não pode publicar (a começar pela exigência de diplomas do autor como condição prévia para aceitar sequer receber e examinar o seu paper). Muitas vezes um jovem estudante de astrofísica fica meses esperando um parecer favorável à publicação de um artigo em que relata importantes descobertas que fez. Tudo isso faz parte da organização sacerdotal do conhecimento (etimologicamente, uma hierarquia), que não é mais compatível com a sociedade em rede que está emergindo. Mas na sociedade-rede que está emergindo, nosso astrofísico já encontrou uma saída: agora ele publica suas descobertas imediatamente em seu próprio blog, sem pedir autorização a ninguém. Outros astrofísicos, que também têm seus blogs, lêem o que ele escreveu e interagem com ele. O único resultado é que enquanto o tribunal espistemológico dos pós-PHDs em astrofísica estão pensando se aceitam ou não aceitam seu artigo, a ciência avançou pela polinização mútua das idéias e dez novos artigos sobre o mesmo tema apareceram sucessivamente. Formou-se uma rede. E a rede avaliou a aprendizagem daquele jovem astrofísico por meio de um processo criativo, gerando mais aprendizagem coletiva. Se não houver retrocesso no processo de emergência da sociedade-rede, tudo será assim. As notas, os certificados, os diplomas e os títulos continuarão existindo, mas as pessoas que realmente importam – quer dizer, que se conectam para aprender e produzir juntas – darão cada vez menos bola para essas autorizações hierárquicas. Já há bastante gente pensando assim. Headhunters inteligentes se impressionam muito pouco com a coleção de diplomas apresentados por um candidato a ocupar uma vaga em uma instituição qualquer.Querem saber o que a pessoa está fazendo. Querem saber o que ela pode ser a partir do que pretende (do seu projeto de futuro) e não o que ela é como continuidade do que foi (da repetição do seu passado). Está certo: como se diz, o passado "já era". O novo posto pretendido não será ocupado no passado e sim no futuro. Então o que é necessário avaliar é a linha de atuação ou de pensamento que está sendo seguida pelo candidato. Em breve, as avaliações de aprendizagem serão feitas diretamente pelos interessados em se associar ou em contratar (latu sensu) uma pessoa. Redes de especialistas de uma área ou setor continuarão avaliando os especialistas da sua área ou setor. Mas essa avaliação será cada vez horizontal. E, além disso, pessoas avaliarão outras pessoas a partir do exame das suas expressões de vida e conhecimento, pois que tudo isso estará disponível, será de domínio público e não ficará mais guardado por uma corporação que tem autorização para acessar e licença oficial para interpretar tais dados. Cada pessoa terá a sua própria Wikipedia. Ao invés de aceitar apenas as oblíquas interpretações doutas, passaremos a verificar diretamente a wikipedia de cada um, aquilo que David de Ugarte (2007) chamou de contextopédia: o arquivo-vivo que contém as definições dos termos habituais, os pontos de vista, as referências, os trabalhos e as conclusões sobre os assuntos da sua esfera de conhecimento e de atuação (6). Quem gostar do que viu, que contrate ou se associe ao autor daquela contextopédia. Ponto final. Notas e referências (1) ILLICHT, Ivan (1971). Deschooling society. New York: Marion Boyars, 1971. O original está disponível on line no link abaixo: http://en.wikiversity.org/wiki/Ivan_Illich:_Deschooling_Society Existe tradução brasileira: Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1985. A íntegra já está disponível no link abaixo: http://www.4shared.com/file/57047554/c83bde51/Ivan_Illich_-_Sociedade_sem_Escolas.html (2) Sobre o homeschooling, saiba mais clicando no link abaixo: http://pessoas.hsw.uol.com.br/homeschooling.htm Sobre o communityschooling, saiba mais lendo o artigo de Erwin Flaxman (disponível em inglês apenas): "The promise of urban community schooling" em The Eric Review vol. 8, Winter 2001, que pode ser acessado pelo endereço abaixo: http://permanent.access.gpo.gov/lps50000/ERIC%20REVIEW%20ARCHIVE/vol8no2.pdf Sobre o unschooling, consulte o site: http://www.unschooling.com/index.shtml (3) Para ler clique no link abaixo: http://augustodefranco.locaweb.com.br/cartas_comments.php?id=255_0_2_0_C (4) FRANCO, Augusto (2008). Escola de Redes: Novas Visões sobre a sociedade, o desenvolvimento, a Internet, a política e o mundo glocalizado. Curitiba: Escola-de-Redes, 2008. (5) Como articulador do Comitê Científico do X Congresso Internacional de Cidades Educadoras (São Paulo, 24 a 26 de abril de 2008), propus um conjunto de 27 questões provocativa para o debate dos participantes, cujo sentido geral era explicitar duas dimensões ainda não suficientemente exploradas ao longo de quase duas décadas de experiências desse interessante movimento surgido em 1990 em Barcelona: a) as relações entre cidade educadora e democracia (democracia entendida aqui quer como regime político formal, quer como experiência de convivência social, na base da sociedade e no cotidiano do cidadão); e b) as relações entre cidade educadora e os processos individuais e coletivos de aprendizagem potencializados pela emergência das redes sociais distribuídas. Em uma proposta de resolução – que não foi objeto de apreciação pela plenária final do Congresso – propus, entre vários outros, os seguintes pontos como conclusões: 1) As cidades sempre foram educadoras, assim como o foram também os habitats considerados não-urbanos. Em todas as épocas e lugares a convivência social gerou processos de socialização de seus membros como elementos básicos da própria existência humana em sociedade. 2) Nem toda cidade que prioriza políticas públicas, programas e ações governamentais e não-governamentais de educação (ou voltadas à educação) pode ser considerada uma cidade educadora no sentido apontado pelos congressos de Cidades Educadoras. Se fosse assim, não haveria necessidade de construir um novo conceito. Cabe, portanto, identificar os elementos distintivos a partir dos quais se poderia caracterizar uma cidade como educadora. 3) O que é propriamente educador na Cidade Educadora é o ambiente favorável à interação educadora. Isso não significa que não são importantes as políticas, os programas e as ações governamentais de educação. Nem que não sejam importantes as escolas e universidades. Nem que não sejam importantes os programas e ações de educação não- governamentais. Tudo isso é importante, mas a sinergia entre essas diversas ações, processos e instituições formais, não-formais ou informais, depende de como elas interagem virtuosamente para produzir um efeito sistêmico. O ambiente educador, portanto, é a chave da questão. 4) Somente seres humanos podem educar seres humanos, ou seja, a educação é o resultado de uma interação entre humanos. Cabe identificar quais os novos arranjos sociais capazes de favorecer tais interações, ensejando a multiplicação de atividades educadoras na cidade. 5) Toda cidade é educadora na medida em que seu tecido urbano é composto por múltiplas redes sociais que aprendem e promovem interações educativas entre as pessoas conectadas nessas redes. São essas redes que educam em uma cidade educadora. Para além dos necessários programas formais e das estruturas educativas, são essas redes que conformam o ambiente propício à função educadora do processo democrático. São essas redes que educam a própria cidade para que ela possa ser caracterizada como uma cidade educadora no sentido da Carta das Cidades Educadoras. 6) A proposta de Cidade Educadora implica a existência de novas institucionalidades educadoras na cidade. Essas novas institucionalidades serão de várias naturezas: governamentais, empresariais e sociais. Parte significa delas deverá ser pública, em um sentido mais amplo do que aquele compreendido pelo Estado. Deverão ser formadas por parcerias entre setores governamentais, empresariais e sociais para buscar extrair sinergias da interação entre esses diversos tipos de agenciamento. 7) Cidade Educadora não é uma cidade escolarizada. Ao focalizar prioritária e exclusivamente as escolas como instrumentos ou espaços educativos, pode-se estar contribuindo para uma indesejável escolarização da sociedade ao invés de promover uma necessária socialização das escolas e diminuindo a importância dos ambientes sociais coletivos que deveriam caracterizar uma Cidade Educadora. Cidades Educadoras são cidades nas quais proliferam, além de um sistema escolar eficiente e inclusivo, ambientes educadores extra- escolares. 8) O mais importante, porém, é a cidade como espaço de aprendizagem. Cidade Educadora, antes de ser uma cidade-que-ensina é uma cidade-que- aprende e enseja a aprendizagem contínua de seus cidadãos. Assim, antes de perguntar o que é uma 'Cidade Educadora', deveríamos perguntar o que é uma 'Cidade que Aprende'. Uma cidade não pode ser Educadora se não for, antes, uma cidade capaz de aprender ou uma cidade-que-aprende. 9) As Cidades Educadoras promovem a educação, transformando-a numa força da cidade na conquista de inclusão, equidade e direitos para todos. Todavia, a idéia de inclusão social não pode ser adequadamente expressada somente como o direito dos cidadãos a receberem algo do Estado. As pessoas devem fazer alguma coisa a mais em favor da sua própria inserção, além de exigirem os seus direitos do Estado protestando, demandando e monitorando as políticas governamentais. As pessoas devem assumir por si próprias responsabilidades com a promoção da sua real inclusão social. Isso faz parte do aprendizado dos cidadãos e do aprendizado da cidade como um todo, sem o qual a cidade não poderá se caracterizar como uma cidade educadora. Ao lado da noção de igualdade, sempre enfatizada quando falamos sobre as necessidades de inclusão social, também deve ser enfatizada a noção de liberdade para inovar, criar, arriscar e empreender e propor ações coletivas que resultem em uma maior participação democrática da sociedade para promover, por via de suas iniciativas endógenas, a inclusão dos excluídos. 10) As tendências atuais indicam que em um mundo cada vez mais interconectado culturalmente, terão uma inserção mais adequada às experiências de miscigenação (cultural) do que de multiculturalismo. Multiculturalismo sem interculturalidade não é desejável. O que é desejável, do ponto de vista das Cidades Educadoras, é uma relação entre pessoas e coletivos culturalmente diferenciados que implique a promoção sistemática e gradual de espaços e processos de interação positiva capazes de generalizar relações de confiança, reconhecimento mútuo, comunicação efetiva, diálogo e debate, aprendizagem e intercâmbio, regulação pacífica dos conflitos, cooperação e convivência. Iniciativas de prevenir conflitos (sejam estes de caráter distributivo, inter-geracional, inter-étnico ou inter-religioso) devem articular-se por meio da aplicação de políticas urbanas e iniciativas de instaurar modos democráticos de regulação de conflitos na base da sociedade e no cotidiano dos cidadãos. 11) Péricles, talvez o principal expoente da democracia grega, afirmou – segundo Tucídides, na oração fúnebre proferida no final do primeiro ano da guerra do Peloponeso – "que a cidade inteira é a escola da Grécia e creio que qualquer ateniense pode formar uma personalidade completa nos mais distintos aspectos, dotada da maior flexibilidade e, ao mesmo tempo, de encanto pessoal". Tal relação entre a educação e a vida democrática da polis, está na raiz do conceito de cidade educadora. Essa visão pode ser apresentada em termos contemporâneos, pois continua válida em essência. Poder-se afirmar hoje que o investimento na educação do indivíduo para melhorar a sua vida depende do investimento em ambientes coletivos favoráveis à boa governança, à prosperidade econômica e à expansão de uma cultura cívica capaz de melhorar suas condições de convivência social. No conceito fundante de Péricles, quem educa não é propriamente a Cidade-Estado e sim a koinomia (a comunidade) política (democrática). Na ausência de democracia (mesmo que limitada aos mecanismos e processos formais de representação, isto é, como regime político ou forma de administração do Estado), uma cidade não pode alcançar a condição de Cidade Educadora. 12) Cidades educadoras ensejam o surgimento de novos atores públicos para além dos atores estatais ou governamentais. O cidadão conectado em redes de participação cidadã pode, como tal, fazer política pública. A política pública não é mais monopólio do Estado, mas inclui também os atores sociais que operam com um sentido público. A sociedade civil pode, como tal, tomar iniciativas públicas coletivas, aumentando o seu protagonismo e o seu empreendedorismo. E nada disso constitui privilégio das formas de organização tradicionais e burocráticas (da chamada "sociedade civil organizada"). Os cidadãos desorganizados (segundo os antigos padrões de organização), porém conectados horizontalmente uns com outros em prol de objetivos comuns, podem participar da composição de uma nova esfera pública não-estatal. 13) Se cidades podem aprender, como elas podem aprender? Eis a grande questão colocada pela contemporaneidade para as Cidades Educadoras. Quem aprende na cidade não são apenas os cidadãos, individualmente, mas também as redes sociais nas quais tais cidadãos estão conectados. Podemos dizer que a comunidade se desenvolvendo é sinônimo de sua rede social aprendendo. Quando se diz que a cidade educa, o que se está dizendo, a rigor, é que são as diversas comunidades de aprendizagem, de prática e de projeto que se formam dentro da cidade que estão aprendendo. Apenas estruturas complexas que apresentam a morfologia e a dinâmica de rede podem aprender. Uma cidade será cada vez mais educadora na medida em que for também, cada vez mais, uma cidade-rede. (6) Cf. UGARTE, David (2007). O poder das redes. Porto Alegre: CMDC/ ediPUCRS, 2008. -- Fabianne Balvedi GNU/Linux User #286985 http://fabs.tk
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