Διδακτορική διατριβή του Λάζαρου Τεντόμα «Παιδιά εξωτικά, παιδιά οικόσιτα -
Εμπειρίες της Αναπηρίας στο Ειδικό Γυμνάσιο και Λύκειο» (Μέρος 12ο)
Έβδομο κεφάλαιο: Ενότητα δεύτερη.
7.2 «Αν δεν έχεις ο ίδιος το πρόβλημα, δεν μπορείς να καταλάβεις τον άλλον»:
Ενσυναισθητικές Διαδικασίες στον Τόπο του Ειδικού Σχολείου
Να πεις χαιρετίσματα στα όνειρά σου
Όταν κοιμηθείς το βράδυ,
Να πεις χαιρετίσματα στα όνειρά σου
Ό,τι και αν δεις μες στο σκοτάδι.
Φαντάσματα, ξωτικά, νεράιδες, πεταλούδες
Να πεις χαιρετίσματα σε όλα αυτά που 'δες,
Και να σαι ευγενική με τα πλάσματα εκείνα
Είτε είναι κάκτοι είτε είναι κρίνα.
Το τι θα δεις δεν έχει σημασία.
Καλύτερα θόρυβος παρά απόλυτη ησυχία.
Χαιρετίσματα να πεις και να 'σαι ευτυχισμένη
Που τουλάχιστο ένα όνειρο σε περιμένει...
Του Τουμπανιστή, μαθητή μου
Ξεκινώντας την επιτόπια έρευνά μου στο ειδικό σχολείο, επηρεασμένος από τις
μεταδομιστικές προσεγγίσεις της κοινωνικής καταπίεσης των ανάπηρων ατόμων, ως
τον κύριο παράγοντα σνάλυσης της αναπηρίας, όπως παρουσιάστηκαν στα κλασικά
κείμενα των θεωρητικών του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας (Abberley 1993,
Barnes et al 1999, Priestley 1999, Mason 1992, Oliver 1990, 1996), προσπάθησα
να εξετάσω πώς συνδέεται η εμπειρία των ανάπηρων μαθητών στο ειδικό σχολείο με
τα γενικότερα κοινωνικοπολιτισμικά συμφραζόμενα της αναπηρίας. Διέκρινα
σιγά-σιγά ότι οι κατευθύνσεις των θεωρητικών του κοινωνικού μοντέλου της
αναπηρίας, ναι μεν έδιναν επαρκείς εξηγήσεις για τη φυσιογνωμία του ειδικού
σχολείου, όμως δεν με βοηθούσαν στο να συμπυκνώσω, να συνθέσω τις διαφορετικές
φωνές των πληροφορητών μου, και πολλές φορές αδυνατούσα να αντιληφθώ την
αναπηρία ως προσωπικό βίωμα. Έχοντας κατανοήσει τον ηγεμονικό ρόλο της
διάγνωσης και των επαγγελματιών στο χώρο της αναπηρίας, έψαχνα τρόπους
ερμηνείας που θα στοιχειοθετούσαν τις πολιτικές συναισθημάτων, τους
αντικατοπτρισμούς και το νοηματικό περιεχόμενο των όσων μου έλεγαν οι μαθητές ή
των όσων παρατηρούσα εγώ να συμβαίνουν στο σχολείο.
Στη διεθνή βιβλιογραφία, η αναπηρία από την οπτική του προσωπικού βιώματος έχει
οριστεί ως η «ψυχοσυναισθηματική» όψη της αναπηρίας (Watermeyer & Swartz 2008,
Marks 1999, Morris 1992, 1996, Reeve 2002, Shakespeare 1994, Thomas 1999,
2001). Η διαφορετική αυτή οπτική της αναπηρίας, φέρνοντας το βίωμα σε πρώτο
πλάνο, δημιουργεί εύλογα ερωτηματικά για το τι είναι εμπειρία της αναπηρίας.
Είναι αποκλειστικά μια συλλογική εμπειρία που μας κατευθύνει στην αναζήτηση των
κοινωνικοπολιτικών προσδιορισμών της καταπίεσης ή είναι μια
συναισθηματική-ψυχολογική, αμιγώς προσωπική εμπειρία; Πρόκειται για ένα
επιστημολογικό ζήτημα, το οποίο απασχόλησε και τη φεμινιστική κριτική (Thomson
1997, Corker 1998, 2001), παραπέμποντας τη θεωρητική ανάλυση στην οντολογική
διάσταση της αναπηρίας και επηρεάζοντας όχι μόνο το ερμηνευτικό αλλά και το
μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας της αναπηρίας.
Ειδικότερα, η δική μου επικέντρωση στα δομικά χαρακτηριστικά του ειδικού
σχολείου συχνά συγκρούεται με τα προσωπικά βιώματα των μαθητών μου. Διέκρινα
ότι αρκετοί από τους μαθητές μου αντιλαμβάνονται τα δομικά προβλήματα της
εκπαίδευσής τους, τα κάθε λογής τεχνητά εμπόδια και τις υλικοτεχνικές
ελλείψεις, εντούτοις αρκετοί από αυτούς αρθρώνουν έναν προσωπικό, δικό τους
λόγο για να ερμηνεύσουν την αναπηρία και τη σχολική τους ζωή. Το παράξενο για
μένα ήταν το να μην είναι ορατές οι σχέσεις αναπηρίας και σχολικής ζωής,
γεγονός το οποίο με οδήγησε στο να επαναξιολογήσω τις δικές τους φωνές,
λαμβάνοντας υπόψη ότι η αναπηρία δεν είναι πάντα ορατή και οι όποιες αναγωγές
στη δομή διαμεσολαβούνται από τις στερεοτυπικές αντιλήψεις επικοινωνίας και το
νοηματικό περιεχόμενο της αισθησιακότητας (βλ. προηγούμενο υποκεφάλαιο).
Ο Γεράσιμος, 20 ετών, μαθητής της τρίτης λυκείου, ο οποίος χρησιμοποιεί
αμαξίδιο, με ρωτούσε ξανά και ξανά στο μάθημα της Κοινωνιολογίας: «Καταλαβαίνω
τι θέλετε να μας πείτε για την αναπηρία, ότι πρέπει να πολεμάμε, να
αγωνιζόμαστε, αλλά σας παρακαλώ, μπορείτε να μου πείτε. αν ξέρατε ότι υπάρχει
ένα χάπι που θα σας έκανε να ξαναβρείτε το φως σας και εμένα να περπατήσω, δεν
θα το θέλατε;» Σ΄ αυτή την ερώτηση αδυνατούσα να απαντήσω. Ενώ εγώ είχα
ενστερνιστεί μια κοινωνικοπολιτική ερμηνεία της αναπηρίας, στοχεύοντας σε έναν
δυναμικό, συχνά επιθετικό λόγο απέναντι στα χαρακτηριστικά της κοινωνικής
οργάνωσης του πολιτισμού της ικανότητας, που δημιουργεί εμπόδια σε εμάς τους
ανάπηρους ανθρώπους, ο Γεράσιμος, παρόλο που κατανοούσε τον προσανατολισμό μου,
συνεχώς με έβαζε να συνομιλήσω μαζί του σε προσωπικό επίπεδο.
Γεράσιμος: «Εγώ πριν κοιμηθώ προσπαθώ να βρω γιατί μου συμβαίνει αυτό. Γιατί
είμαι ανάπηρος. Γιατί δεν μπορώ να περπατήσω μαζί με τον αδερφό μου. Πριν με
πάρει ο ύπνος προσεύχομαι για όλους μας, και για σας. Θέλω να βρείτε το φως σας
και εγώ να περπατήσω». Όσο προχωρούσε η συζήτηση, έχανα τις δυνάμεις μου να
εκφράσω τα δικά μου επιχειρήματα. Απλά τον άκουγα. Ο Γεράσιμος τότε, κοιτώντας
με επίμονα και πριν φύγω από κοντά του, με ρώτησε: «Αυτά που σας είπα τα βάλατε
στο κεφάλι σας ή μπαινάκης βγαινάκης;» Του απάντησα ειλικρινά ότι: «Ναι, τα
σκέφτομαι αυτά που μου λες». Ο Γεράσιμος προσπαθούσε, ή τουλάχιστον έτσι ένιωθα
εγώ ότι έκανε, να με αφυπνίσει συναισθηματικά. Να με κάνει να ομολογήσω πως,
ό,τι και αν λέω για τα δικαιώματα των ανάπηρων ατόμων, στην ουσία αυτό που θα
ήθελα και εγώ είναι να μην ήμουν ανάπηρος. Οι συζητήσεις αυτές μου έδειξαν ότι
πέρα από τις συλλογικές αναπαραστάσεις της αναπηρίας υπάρχει ένας ανεξερεύνητος
συναισθηματικός κόσμος, ο οποίος δεν έχει πάντα ορατή σχέση με τα γενικότερα
χαρακτηριστικά του πολιτισμού της ικανότητας. Ο Γεράσιμος μου έδωσε τη
δυνατότητα να φανταστώ ότι τα ίδια θα με ρωτούσε σε όποιο σχολείο και αν
βρισκόμασταν, σε γενικό ή σε ειδικό σχολείο. Οι σκέψεις του αφορούσαν τα δικά
του ερωτήματα, μύχιες σκέψεις τις οποίες, όπως μου είπε, «δεν τις εκφράζω
συχνά, γιατί δεν θέλω να είμαι στεναχωρημένος μπροστά σε άλλους». Η αναπηρία
δεν είναι μόνο ένα πολιτικό και κοινωνικό ζήτημα, αλλά καθορίζεται και από τον
αυτοπροσδιορισμό του ατόμου και την άρνησή του πολλές φορές να στραφεί προς μια
αγωνιστική διάθεση (French 1993).
Επηρεασμένος από την ερμηνεία της αυτογνωσίας στο έργο του Michel Foucault, ως
κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένης κατάστασης (Foucault 1983) [13],
αντιλήφθηκα ότι η τοποθέτησή μου αυτή απαιτεί σύγκριση των εμπειριών, των
τρόπων δηλαδή με τους οποίους ο Γεράσιμος και εγώ βιώνουμε την εμπειρία της
δικής μας διαφορετικής αναπηρίας. Ενώ εγώ είχα μια μακριά διαδρομή θεωρητικής
κατάρτισης σε θέματα αναπηρίας και κοινωνικής θεωρίας, ο Γεράσιμος είχε μια
ιστορία ζωής, όπου μέχρι τότε η εμπειρία του στην αναπηρία πέρναγε κυρίως μέσα
από τις σχέσεις του με το οικείο του περιβάλλον. Καθώς λοιπόν εγώ έδινα
μεγαλύτερη έμφαση στη «συνομιλία» μου με τα θεωρητικά κείμενα της αναπηρίας,
φαίνεται ότι συχνά έφτανα στο σημείο να υποτιμώ τη συναισθηματική έκφραση
εμπειριών όπως αυτές του Γεράσιμου. Έτσι, ενώ στην αρχή νόμιζα ότι ο λόγος μου
περί αναπηρίας λειτουργούσε απελευθερωτικά και ενδυνάμωνε τους μαθητές μου, και
ότι τοποθετώντας την αναπηρία σε ένα γενικό, αόρατο, κοινωνικό επίπεδο ανάλυσης
τους βοηθούσα να αποφύγουν την επικέντρωση στις βιολογικές συνθήκες ύπαρξής
τους, ο Γεράσιμος μου έδειξε ότι στην περίπτωσή του συνέβαινε ακριβώς το
αντίθετο. Εξέφραζε αρνητικά συναισθήματα κάθε φορά που του μιλούσα για τα
δικαιώματα των αναπήρων, αυτόν το ριζοσπαστικό λόγο περί κοινωνικών
προσδιορισμών της αναπηρίας. Ένας συνάδελφος, νέος ατην ηλικία, που συνομιλούσε
συχνά με τον Γεράσιμο, μου είπε: «Όταν έφυγες από την τάξη και μπήκα εγώ, ο
Γεράσιμος μου ανέφερε ότι τον νευριάζεις. 'Θέλω να τον κρεμάσω και αυτόν και
τον παπά που μου λένε ότι πρέπει να αγωνιστώ από το καρότσι. Γίνεται αγώνας από
το καρότσι;'» Ο συνάδελφος ερμήνευσε τη στάση του μαθητή ως απόρροια του
θρησκόληπτου οικογενειακού περιβάλλοντός του και πρόσθεσε: «Μην προσπαθείς,
είναι ήδη χαμένο το παιχνίδι. Είναι 20 χρονών και δεν μπορείς να του αλλάξεις
τα μυαλά».
Από τη μία πλευρά ο Γεράσιμος με έκανε να νιώθω άβολα, από την άλλη όμως άρχισα
να σκέφτομαι ότι το προσωπικό βίωμα δεν απορρέει αποκλειστικά από τις
κοινωνικές και συμβολικές αναπαραστάσεις, είναι και μια διαδικασία
επικοινωνίας, η οποία δεν ανάγεται μόνο σε καθολικές ερμηνείες. Το προσωπικό
βίωμα συνθλίβεται κάτω από το βάρος γενικών εξηγητικών μοντέλων. Οι
διαφορετικοί τρόποι ερμηνείας της αναπηρίας και οι εκ διαμέτρου αντίθετες
αφετηρίες του στοχασμού του Γεράσιμου και εμένα με οδήγησαν στο να
προβληματιστώ αν οι διαδικασίες ενσυναίσθησης δημιουργούν μια δυναμική διαλόγου
και ερμηνείας της αφήγησης συναισθημάτων αποδεσμευμένη από τα δομικά
χαρακτηριστικά του ειδικού σχολείου. Επανέρχομαι δηλαδή στον αρχικό μου στόχο,
στη σύνδεση της ατομικής εμπειρίας της αναπηρίας με το ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον, μέσα όμως από μια διαφορετική οπτική γωνία. Πρόκειται δηλαδή για
συνομιλίες οι οποίες θα γίνονταν έτσι ακριβώς, είτε βρισκόμασταν με τον
Γεράσιμο σε ένα γενικό είτε σε ένα ειδικό σχολείο; Αν εξετάσουμε φωτογραφικά
τις απόψεις του μαθητή, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι το ειδικό σχολείο
«χάνεται» και ξεδιπλώνεται ο εσωτερικός κόσμος του πληροφορητή μου. Μια
διαπίστωση η οποία σχετίζεται με τα επίπεδα συνεργασίας εκπαιδευτικών-μαθητών
και όχι μόνο με το αν οι συνεργασίες αυτές πραγματοποιούνται στο πλαίσιο
ειδικού ή γενικού σχολείου. Η διευκόλυνση της έκφρασης του προσωπικού βιώματος
αποτελεί το κύριο αναλυτικό εργαλείο της έρευνας, αλλά συνάμα προσδιορίζει και
τους προσανατολισμούς της έρευνας καθώς επίσης και της διδασκαλίας. Σ΄ αυτό το
σημείο γεννιούνται σοβαρά ερωτηματικά αν ο Γεράσιμος θα μπορούσε πάντα να
εκφράζει αρνητικά συναισθήματα και αν αυτό το γεγονός συνδέεται πάντα με τον
τόπο.
Σκέφτηκα ότι δεν πρέπει να σταθώ στις συζητήσεις με τον Γεράσιμο αλλά να
συσχετίσω τα λεγόμενά του με διάφορα συμβάντα της σχολικής ζωής. Ένα πρωινό,
καθώς στεκόμουν στο διάδρομο απέναντί του, τον άκουσα να φωνάζει επιμόνως
κάποιον να τον ανασηκώσει από το αμαξίδιό του. Το σώμα του είχε κυλήσει ελαφρώς
προς τα κάτω, με αποτέλεσμα να τον πιέζει η ζώνη που τον κρατούσε στο αμαξίδιο.
Οι βοηθοί πηγαινοέρχονταν απασχολημένοι, μεταφέροντας μαθητές στις τάξεις τους,
γιατί είχε μόλις χτυπήσει το κουδούνι για να αρχίσει το μάθημα. Κανείς δεν του
έδωσε σημασία. Τότε απευθυνόμενος σε μένα άρχισε να φωνάζει: «Βλέπετε που δεν
μου δίνουν σημασία! Κανείς δεν νοιάζεται. Αν δεν έχεις ο ίδιος το πρόβλημα, δεν
μπορείς να καταλάβεις τον άλλο. Έτσι είναι, δυστυχώς μόνοι μας πρέπει να
υπομένουμε τα βάσανά μας». Τότε ο τόπος αποκτά σημασία. Ο τόπος συνδέεται με
τον εσωτερικό κόσμο του Γεράσιμου. Τότε το σχολείο γίνεται ο τόπος όπου «κανείς
δεν τον νοιάζεται».
Σύγχρονες ψυχαναλυτικές θεωρήσεις, οι οποίες εξετάζουν την αναπηρία υπό το
πρίσμα της συναισθηματικής και ψυχολογικής κατάστασης (Marks 1999, 2002,
Watermayer 2002, 2006), δίνουν βαρύτητα σε μια άλλου τύπου ερμηνεία της
αναπηρίας. Στο έργο της Deborah Marks (1999) η αναπηρία εξηγήθηκε ως μια
συναισθηματική κατάσταση αγωνίας, φόβου και απόρριψης, που μετουσιώνεται σε
πολιτισμικές αναπαραστάσεις. Το προσωπικό βίωμα συνδέεται με τις καθημερινές
πρακτικές της φροντίδας. Αρνητικές σκέψεις, όπως αυτές προκαλούνται από την
εξάρτηση σε θέματα φροντίδας ή η ντροπή για το σώμα, επηρεάζουν τα εκφρασμένα ή
τα κρυμμένα συναισθήματα. Έντονο ενδιαφέρον αυτής της προσέγγισης αποτελεί η
ανακάλυψη της αυθεντικότητας των εμπειριών, οι οποίες δεν αναλύονται μέσα από
μια φαινομενολογία των συναισθημάτων, αλλά οι πολιτισμικοί προσδιορισμοί της
αναπηρίας ερμηνεύονται διαμέσου σιωπηλών, εσωτερικών διαδικασιών, η ανάδυση των
οποίων εξηγεί την κοινωνική διάσταση της αναπηρίας (βλ. επίσης French 1993).
Η ψυχολογική αυτή κατάσταση αρνητικών συναισθημάτων απέναντι στη βλάβη δεν
είναι μια κοινωνική επιβολή, μια επιβολή των κυρίαρχων αντιλήψεων περί βλάβης
(όπως υποστηρίζει το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας), αλλά τα αρνητικά
συναισθήματα προέρχονται από τα ίδια τα ανάπηρα άτομα, τα οποία εκφράζουν
ανοιχτά ή σιωπηρά ότι εμείς οι ίδιοι δεν είμαστε συμβατοί με την πραγματική
κατάσταση της ανθρώπινης φύσης. Ο Γεράσιμος ουσιαστικά εκφράζει την άποψη ότι ο
ίδιος αποτελεί ένα λάθος και ψάχνει να βρει γιατί υπάρχει αυτό το λάθος της
ύπαρξής του. Δεν το ψάχνει μόνο μέσα του, αλλά προσπαθεί να το συσχετίσει και
να το αναγνωρίσει στις πολιτισμικές πρακτικές. Με άλλα λόγια θεωρείται ότι η
ρητορική της αναπηρίας δεν ωφελεί να ερμηνεύεται μόνο από την πλευρά της
κοινωνικής καταπίεσης και ως αποτέλεσμα στερεοτύπων, αλλά και ως συναισθηματική
κατάσταση του ατόμου, που αρνείται να δεχτεί την επιβολή των κοινωνικών
αντιλήψεων. Προσωπικό βίωμα και κοινωνική καταπίεση έχουν την ίδια βαρύτητα
στην ερμηνεία της αναπηρίας (Watermeyer & Swartz 2008:602).
Πέρα από τους ίδιους τους μαθητές, στο ειδικό σχολείο εκτυλίσσεται ένας διαρκής
διάλογος για τις στρατηγικές που θα ακολουθήσουν οι επαγγελματίες ερχόμενοι σε
επαφή με τους μαθητές. Στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων, οι ψυχολόγοι
προσπαθούν να εξηγήσουν σε μας τους εκπαιδευτικούς ότι «μεγάλο ρόλο για τους
μαθητές παίζει το ποιες δυνατότητες θα τους δώσουμε να εκφράσουν τον
συναισθηματικό τους κόσμο» και υποστηρίζουν έντονα ότι «το ειδικό σχολείο αυτόν
το ρόλο καλείται να παίξει, και η απόδοση στα μαθήματα δεν είναι το πρωτεύον
ζήτημα». Καταγράφηκαν διαφορετικές απόψεις αναφορικά με τη διαχείριση των
συναισθημάτων. Η Πηνελόπη, συνάδελφος, ισχυρίστηκε ότι: «Δεν πρέπει να τους
παραμυθιάζουμε συμφωνώντας μαζί τους [με τους μαθητές], όταν εκφράζουν
παράλογες φιλοδοξίες για το τι επάγγελμα θέλουν να ακολουθήσουν». Η Αφροδίτη,
συνάδελφος, υποστήριξε: «Θεωρώ ότι όταν οι μαθητές λένε τι επιθυμούν να κάνουν
στο μέλλον, ακόμη και αν εμείς ξέρουμε ότι δεν θα μπορέσουν ποτέ να το
πραγματοποιήσουν, είναι πολύ σημαντικό να τους λέμε μπράβο που είπες ότι αυτό
θέλεις». Μια φίλη μου, κοινωνική λειτουργός, η οποία εργάζεται χρόνια στο χώρο
της αναπηρίας, όταν της εξέφρασα τους προβληματισμούς μου για τα λεγόμενα των
συναδέλφων μου, με κατηγορηματικό τρόπο ανέφερε: «Όλα αυτά είναι δικές μας
φοβίες. Προβάλλουμε τα δικά μας συναισθήματα στα παιδιά. Τόσα χρόνια εργαζόμενη
στην αναπηρία βαρέθηκα να ακούω τις επιφυλάξεις όλων αυτών για το τι μπορούν
και τι πρέπει να κάνουν οι ανάπηροι».
Το πώς αξιολογούμε κάθε φορά τα εκφρασμένα ή τα κρυμμένα συναισθήματα των
μαθητών, είναι κάτι που σε μεγάλο βαθμό επηρεάζεται από τις στρατηγικές που
ακολουθούνται στις μεταξύ μας σχέσεις επικοινωνίας [14]. Ο Γεράσιμος, παρόλο
που μου εκμυστηρεύτηκε τις φοβίες του και τα ερωτήματα που τον βασανίζουν, την
ίδια στιγμή είχα την αίσθηση ότι έλεγχε τι μου έλεγε: «Θα σας πω κάτι, αλλά μην
μου βάλετε τις φωνές». Αυτή η έκφραση συνόδευε τα λεγόμενά του, πριν μου
αναφέρει μια αρνητική του σκέψη. Η Κάτια, ψυχολόγος, μου ανέφερε για την
περίπτωση ενός άλλου μαθητή: «Όταν καλώ τον Κωνσταντίνο στο γραφείο μου για να
μιλήσουμε, του λέω κάθε φορά πριν κλείσει η πόρτα, πρόσεξε μην σου πέσει κάτω
οτιδήποτε και μου το πεις. Δεν θέλει να μου μιλήσει ανοιχτά».
Η συνήθεια των «εξομολογήσεων» είναι αρκετά διαδεδομένη στο σχολείο. Ο Μάρκος,
17 ετών, ο οποίος χρησιμοποιούσε αμαξίδιο για τη μετακίνησή του, πάντα ήθελε να
μου μιλάει για τα συναισθήματά του απέναντι στην αναπηρία. Με σταματούσε στο
διάδρομο, και κάθε φορά που έμπαινα στην τάξη του ήθελε να μου μιλήσει για
αυτά. Η αλήθεια είναι ότι παραξενεύτηκα για τη σταθερή και συνεχή τάση του να
μου μιλάει για το τι αισθάνεται και μου πέρασε από το μυαλό ότι στην ουσία
κατασκεύαζε αρνητικές σκέψεις μόνο και μόνο για να καταφέρει να μιλήσει σε
προσωπικό επίπεδο. Επειδή τα συναισθήματά του ήταν συνεχώς αρνητικά, φόβος,
αγωνία και στενοχώρια, άρχισε να με προβληματίζει, όχι τόσο η σκέψη αν είναι
πραγματικά στενοχωρημένος, αλλά το ότι η έκφραση των συναισθημάτων του
περιστρεφόταν συνεχώς γύρω από τα θέματα αναπηρίας. Όταν, μετά από αρκετό
καιρό, την επόμενη σχολική χρονιά, τον ξανασυνάντησα στο σχολείο, όλος χαρά με
πληροφόρησε ότι: «Φέτος είμαι χαρούμενος γιατί κατάφερα να σηκωθώ από το
καρότσι. Το καλοκαίρι έκανα μια σοβαρή επέμβαση στο πόδι μου και τώρα μπορώ να
περπατήσω.»
Όπως ο Γεράσιμος, έτσι και ο Μάρκος αντιλαμβάνονται την ύπαρξή τους με όρους
βλάβης.
Υπήρξαν και μαθητές, όπως ο Κωνσταντίνος, ο οποίος δεν ήθελε να μιλά σε
προσωπικό τόνο. Εντόπισα μαθήτριες και μαθητές οι οποίοι είχαν την ίδια
αντίδραση. Οι περισσότεροι από αυτούς έχουν μυοπάθεια. Ο Κωνσταντίνος, η Λώρα,
ο Ρούντολφ δεν ήθελαν να μιλήσουν για αυτό. Μόνο μια φορά στα πεταχτά, ο
Κωνσταντίνος μου είπε: «Εγώ πρέπει να τελειώσω γρήγορα το πανεπιστήμιο. Θέλω να
πάω Εrasmus από τον πρώτο χρόνο αν γίνεται, γιατί εγώ δεν έχω μεγάλο προσδόκιμο
ζωής».
Δεν ισχύει ότι οι μαθητές οι οποίοι επέλεγαν να εκφράσουν τα συναισθήματά τους
απευθύνονταν μόνο σε μένα που ήμουν ανάπηρο άτομο. Όλοι οι συνάδελφοι άκουγαν
τους μαθητές και όλοι είχαν κάτι να μας μεταφέρουν. Με τον καιρό, έχοντας έρθει
πιο κοντά στους μαθητές μου, συμμετέχοντας σε διάφορες συζητήσεις στις παρέες
τους, παρατήρησα ότι μεταξύ τους δεν μιλούσαν για θέματα αναπηρίας. Τους
απασχολούσαν άλλα θέματα, όπως το παιχνίδι, οι μεταξύ τους σχέσεις, σχόλια για
τις συμπεριφορές των άλλων και συχνές ερωτήσεις για την προσωπική ζωή όλων εμάς
των μεγαλύτερων. Δεν ήταν λίγες οι φορές που οι μαθητές με ρωτούσαν διάφορα για
την καθημερινή μου ζωή. Ερωτήσεις με αφορμή τη δική μου δυσκολία στην όραση
έπεφταν βροχή. «Πόσο βλέπετε; Πώς παρασκευάζετε το φαγητό σας; Χρησιμοποιείτε
μαχαίρι για να κόψετε το ψωμί; Κρατάτε λευκό μπαστούνι στο δρόμο; Γιατί φοράτε
συνεχώς μαύρα γυαλιά; Η μαμά σας στεναχωριέται που δεν βλέπετε καλά; Θέλετε να
παντρευτείτε;» Οι συζητήσεις γύρω από την αναπηρία ανοίγονταν όταν οι μαθητές
βρισκόντουσαν μαζί με έναν εκπαιδευτικό, ψυχολόγο ή κοινωνικό λειτουργό. Ήθελαν
όχι μόνο να τους ακούσουμε εμείς οι μεγαλύτεροι, αλλά και να τους
συμβουλέψουμε. Όταν ανοίγονταν συζητήσεις για την αναπηρία, όλοι οι μαθητές
κοιτούσαν εμένα και όχι ο ένας τον άλλον. Από μένα περίμεναν να πω τη συμβουλή
και όχι από κάποιον συμμαθητή τους. Όλοι παρουσιάζονταν ότι είχαν ακριβώς το
ίδιο θέμα μπροστά μου και ότι εγώ θα μιλούσα για το πώς ένας ανάπηρος άνθρωπος
«πρέπει» να αντιμετωπίζει θετικά τη ζωή.
Συνέδεσα αυτή την ενσυναισθητική τακτική με το γεγονός ότι στο σχολείο είχαν
καθιερωθεί από τους ψυχολόγους κατ΄ ιδίαν επαφές με τους μαθητές. Συνήθως οι
ψυχολόγοι ρωτούσαν πρώτα εμάς τους εκπαιδευτικούς αν μπορούσαν να πάρουν στο
γραφείο τους κάποιον μαθητή. Άλλες φορές μας ζητούσαν να τους παραχωρήσουμε μια
ώρα από το αναλυτικό πρόγραμμα για να μιλήσουν με όλη την τάξη. Οι
εκπαιδευτικοί άλλοτε έδιναν τη συγκατάθεσή τους και άλλοτε όχι. Σπανιότερα,
χωρίς καμία προειδοποίηση, οι ψυχολόγοι έμπαιναν στην τάξη και μας ρωτούσαν
μπροστά στους μαθητές, αν μπορούν να πάρουν στο γραφείο τους έναν μαθητή ή μια
μαθήτρια. Το τελευταίο είχε σχολιαστεί αρνητικά από τους συναδέλφους. Και εγώ
είχα αντιδράσει σ΄ αυτό το θέμα, υποστηρίζοντας μπροστά σε συναδέλφους ότι:
«Είναι σαν να τους λες μπροστά σε όλους ότι έχεις πρόβλημα και πρέπει να
μιλήσεις μαζί μου [με την ψυχολόγο]».
Μια φορά η Κάτια, ψυχολόγος του λυκείου, μπήκε στην τάξη που δίδασκα και με
ευγενικό τρόπο με ρώτησε αν της επιτρέπω να πάρει την Ελίζα μαζί της. Κοίταξα
τη μαθήτρια, η οποία καθόταν στο αμαξίδιό της στο πρώτο θρανίο μπροστά από την
έδρα και την ρώτησα αν θέλει να πάει στο γραφείο της ψυχολόγου. Τότε η Ελίζα
είπε ευγενικά: «Προτιμώ να μείνω στην τάξη γιατί το μάθημα είναι ενδιαφέρον». Η
ψυχολόγος υποχώρησε. Όταν έφυγε, ρώτησα την Ελίζα γιατί αρνήθηκε να πάει και
τότε μου απάντησε: «Αφήστε καλύτερα, κύριε καθηγητά. Δεν θέλω να το σχολιάσω».
Μέσα από όλη αυτήν τη διαδικασία εκμυστηρεύσεων διαπίστωσα ότι αρκετοί μαθητές,
ενώ μιλούσαν σε όλους τους διδάσκοντες για την αναπηρία, ωστόσο επέλεγαν σε
ποιον θα πουν τι, όπως ακριβώς συνέβαινε με την Ελίζα και τον Κωνσταντίνο.
Επίσης, έκαναν τις συγκρίσεις τους σ΄ όσα άκουγαν. Ο Γεράσιμος με ρώτησε:
«Ο κύριος λυκειάρχης, όταν τον ρώτησα αν στεναχωριέται που μας βλέπει στο
καρότσι, μου είπε ότι για μας είναι πιο οδυνηρό αυτό από ό,τι αυτός ο ίδιος το
αντιλαμβάνεται, ότι εμείς [οι μαθητές] είμαστε πιο ευαίσθητοι σ΄ αυτό το θέμα.
Εσείς συμφωνείτε πάνω σ΄ αυτό;» Πρόκειται για μια περίπλοκη ενσυναισθητική
διαδικασία, η οποία διέκρινα ότι είχε πολλούς αποδέκτες και τρόπους διαχείρισης
των συναισθημάτων. Δεν ήταν όλοι πρόθυμοι να μπουν στα ίδια επίπεδα συζήτησης,
και πριν εκφραστεί μια αρνητική σκέψη ή επιθυμία, αρκετοί μαθητές διέκρινα ότι
βολιδοσκοπούσαν τις αντιδράσεις των συνομιλητών τους πάνω σ΄ αυτό που ήθελαν να
ρωτήσουν. Σε πολύ γενικές γραμμές, η μόνη σταθερή στρατηγική που ακολουθούσαν
ήταν ότι οι εκμυστηρεύσεις γινόντουσαν προς τους μεγαλύτερους.
Την ίδια τακτική ακολουθούσε και η Ελεονόρα, 15 χρονών. Η μαθήτρια χρησιμοποιεί
ηλεκτρονικό υπολογιστή για να επικοινωνεί με τους άλλους διότι δεν μπορεί να
μιλήσει. Πληκτρολογεί με το κεφάλι, χτυπώντας ένα κουμπί με το δεξιό κρόταφο. Η
Ελεονόρα έχει τετραπληγία. Δεν απηύθυνε ερωτήσεις στους συμμαθητές της αλλά
θεωρούσε ότι έπρεπε να επικοινωνήσει με τους διδάσκοντες, γράφοντας: «Χτες
έκανα μαγνητική τομογραφία και υπάρχει πιθανότητα με μια εγχείρηση να μιλήσω,
αλλά φοβάμαι ότι κάτι θα γίνει και θα πεθάνω πάνω στην εγχείριση» ή «ντρέπομαι
όταν κυκλοφορώ έξω και δεν θέλω πια να βγαίνω γιατί με κοιτούν όλοι περίεργα».
Η επικοινωνία με την Ελεονόρα ήταν δύσκολη. Ο συνομιλητής της έπρεπε να
αφιερώσει αρκετό χρόνο, περιμένοντας να σχηματιστεί η φράση στην οθόνη του
υπολογιστή. Η επιλογή των γραμμάτων ήταν κουραστική διαδικασία για την Ελεονόρα
και τις περισσότερες φορές τής ζητούσαμε να πληκτρολογεί τις λέξεις κλειδιά των
προτάσεων, έτσι ώστε να κερδίζουμε χρόνο, μαντεύοντας τι ήθελε να πει.
Η αγωνία και η ντροπή που αισθάνονται τα ανάπηρα άτομα προέρχονται από την
αδυναμία εκτέλεσης της δράσης, η οποία δυσχεραίνεται από τα κάθε είδους εμπόδια
του περιβάλλοντος χώρου (Watermeyer & Swartz 2008:604-5). Η εξουσία που
επιβάλλουν τα τεχνητά εμπόδια στον περιβάλλοντα χώρο (όπως στην περίπτωση της
Ελεονόρας) δημιουργεί στερεοτυπικές συμπεριφορές, όχι μόνο στο πώς εκφράζονται
τα ανάπηρα άτομα, σε ποιους απευθύνονται, αλλά και στο πώς αναμένεται να
αντιδράσουν σε διάφορες καταστάσεις, έτσι ώστε ο συνομιλητής τους να
ικανοποιήσει το κατανοητικό του μοντέλο επικοινωνίας με βάση τις αντιδράσεις
αυτές.
Τα συναισθήματα λοιπόν προσδιορίζονται από το βαθμό διαχείρισης της δράσης.
Όταν οι μαθητές αντιμετωπίζουν με επιτυχία τα τεχνητά εμπόδια, τότε οι
παρατηρητές εκφράζουν το θαυμασμό τους για τη «δύναμη» και το «κουράγιο» που
έχουν για να αντιπαρατεθούν με αυτά, και όταν οι μαθητές δεν αντιδρούν με
ηρεμία, αλλά εκφράζονται με θυμό, γίνονται για τους παρατηρητές «εσωστρεφείς» ή
«καταγγελτικοί» και αρκετά συχνά αναφέρεται ότι δεν έχουν «αποδεχτεί την
πραγματικότητα». Η αποδοχή της «πραγματικότητας» της αναπηρίας εκλαμβάνεται ως
μια υποταγή στα τεχνητά εμπόδια, τα οποία «αντιμετωπίζονται με πιο
αποτελεσματικό τρόπο όταν είμαστε ήρεμοι και έχουμε αποδεχτεί τα όρια μας».
Συνόδεψα την Ελεονόρα στο θέατρο. Στο τέλος της παράστασης, κουνώντας τα χέρια
και τα πόδια της μου έδειξε ότι ήθελε να πάρει αυτόγραφο από τον πρωταγωνιστή.
Φτάνοντας έξω από τα καμαρίνια των ηθοποιών, η Ελεονόρα κοιτούσε επίμονα την
κεντρική πόρτα για να εντοπίσει τον αγαπημένο της ηθοποιό. Όταν αυτός βγήκε,
αμέσως πλησίασε την Ελεονόρα, έσκυψε και τη φίλησε, ρωτώντας την αν της άρεσε η
παράσταση. Η Ελεονόρα προσπάθησε να του μιλήσει βγάζοντας άναρθρες κραυγές.
Περιγράφοντας τη σκηνή στην Πηνελόπη, φιλόλογο της Ελεονόρας, άκουσα τα εξής:
«Το κορίτσι έχει τσαγανό, τολμάει και μπράβο της. Όπως πέρσι στη γιορτή για την
28η Οκτωβρίου μου ζήτησε να τη βάλω στη χορωδία! Της εξήγησα ότι αυτό δεν
γίνεται και της μίλησα αυστηρά, για να καταλάβει πού βρίσκεται. 'Και τι
νομίζεις ότι θα πουν αν σε δουν στη χορωδία; Θα πουν, α το καημένο, το έβαλαν
για να μη νιώθει μόνο του. Θέλεις να σε λυπούνται; Για σύνελθε, Ελεονόρα, και
κατάλαβε τα όριά σου'».
Η Ελεονόρα δοκίμαζε κάθε φορά τα όρια επικοινωνίας, ζητώντας επιμόνως να
εκφράσει στον υπολογιστή της τι σκεφτόταν. Μια φορά έγραψε στον υπολογιστή της
σε ώρα μαθήματος, απευθυνόμενη σε μένα: «Σας κοροϊδεύουν όταν κυκλοφορείτε στο
δρόμο κρατώντας το λευκό μπαστούνι;» Εκείνη τη στιγμή δεν είχα απευθύνει
ερωτήσεις στους μαθητές. Η Ελεονόρα έγνεψε με το κεφάλι της, κοιτώντας τον
Αργύρη που πάντα τη βοηθούσε να μου διαβάζει τις σκέψεις της. Ο Αργύρης
σηκώθηκε από το θρανίο του. Στάθηκε δίπλα της και μόλις διάβασε τη φράση τής
φώναξε με θυμό: «Μα καλά, σταμάτησες το μάθημα για να ρωτήσεις αυτό το πράγμα
τον άνθρωπο!»
Περιέγραψα τη σκηνή στην Πηνελόπη, η οποία μου ανέφερε: «Η Ελεονόρα ήθελε απλά
να κάνει αισθητή την παρουσία της στο μάθημα. Και επειδή δεν είχε τη δυνατότητα
να επικοινωνήσει με τους συμμαθητές της, σκέφτηκε αυτό τον τρόπο για να σας πει
ότι 'είμαι και εγώ εδώ'. Εσύ παρέδιδες το μάθημά σου. Και κάποιοι μαθητές, όπως
κάνουν αρκετοί μαθητές σε όλα τα σχολεία, μιλούσαν χαμηλόφωνα μεταξύ τους. Η
Ελεονόρα δεν είχε αυτή τη δυνατότητα. Κατασκεύασε την ερώτηση, και επειδή δεν
μπορούσε να απευθυνθεί σε έναν συμμαθητή της, να του ψιθυρίσει, επέλεξε να
γράψει κάτι που να προκαλέσει τον διδάσκοντα να την προσέξει και να της πει
συμβουλές και λόγια ενθαρρυντικά, τα οποία θα άκουγαν όλοι μέσα στην τάξη.
Πρέπει να της βάζεις όρια, όπως της βάζω εγώ. Δεν την αφήνω να με σταματά όποτε
θέλει εκείνη, γιατί στην αίθουσα υπάρχουν και οι υπόλοιποι μαθητές. Πρέπει να
καταλάβει ότι δεν είναι το κέντρο του κόσμου και ότι δεν προλαβαίνουμε μέσα σε
μια σχολική ώρα να διαθέσουμε όλο το χρόνο μας στην Ελεονόρα».
Το «να γνωρίζουν οι μαθητές τα όριά τους» ήταν μια φράση που λεγόταν συχνά
μεταξύ των διδασκόντων και των ψυχολόγων του ειδικού σχολείου. Σ΄ αυτό το
σημείο στηρίζεται η συνδρομή της ψυχολογικής υποστήριξης των μαθητών, μια
διαδικασία η οποία υπογραμμίζει και συχνά αναπαράγει τα υπάρχοντα στερεότυπα
για το τι σημαίνει «αποδοχή των ορίων» και ποιες είναι οι κατάλληλες
συμπεριφορές ως ενδεικτικές της αποδοχής αυτής. Οι μαθητές συχνά εκφράζουν τα
όνειρά τους, τις φιλοδοξίες τους, όπως την πιθανότητα επαγγελματικής
σταδιοδρομίας που σύμφωνα με τους παρατηρητές των επιθυμιών αυτών δεν συνάδει
με τις βιολογικές συνθήκες ύπαρξης των μαθητών. Δημιουργείται λοιπόν μια
στρατηγική της αποδοχής των βιολογικών ορίων, χωρίς όμως να γίνεται εμφανές
στους μαθητές ότι τα όρια αυτά δεν σχετίζονται με τις δυνατότητες που θα είχαν
αν δεν υπήρχαν τα τεχνητά εμπόδια, αλλά με τις δυνατότητες που παρουσιάζονται
έχοντας αποδεχτεί τα όρια που βάζουν τα υφιστάμενα τεχνητά εμπόδια. Οι
αντιλήψεις για τις δυνατότητες του εξωτερικού κόσμου επιβάλλουν τα όρια
έκφρασης του εσωτερικού κόσμου. Πρόκειται στην ουσία για μια αποδοχή των
μειωμένων ικανοτήτων των μαθητών. Οι στρατηγικές αυτές οριοθέτησης φαίνεται ότι
ελέγχουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο εκφράζονται οι μεγαλύτεροι προς
τους μαθητές.
Όλοι οι συνάδελφοι κουραζόμασταν ερχόμενοι σε επαφή με τις επιθυμίες των
μαθητών. Κυρίως «κούραζε» η σκέψη πώς θα διατυπωθεί η «προσγείωση στην
«πραγματικότητα». Οι συνάδελφοι εφευρίσκαμε διάφορους τρόπους για να εκφράσουμε
τις αντιρρήσεις μας σε «παράλογες» φιλοδοξίες. Η Πηνελόπη μου περιέγραψε τι
απάντησε στην Ελεονόρα, όταν τη ρώτησε αν μπορεί να γίνει καθηγήτρια: «Κοίταξε,
Ελεονόρα, εγώ είμαι χοντρή. Πάντα ήμουν χοντρή. Αν έλεγα ότι θα 'θελα να γίνω
μανεκέν, θα γελούσε ο κόσμος μαζί μου. Δεν υπήρχε λόγος να γίνω μανεκέν. Έγινα
καθηγήτρια, γιατί μου άρεσε η επικοινωνία με τον κόσμο. Εσύ δεν μπορείς να
διδάξεις σε μια τάξη, αλλά ωραιότατα μπορείς να γίνεις ερευνήτρια, συγγραφέας,
μεταφράστρια, από τη στιγμή που σου αρέσουν τα γράμματα».
Η Πηνελόπη, όπως και η Σόνια [συνάδελφος], μου είπαν: «Είναι δύσκολο να τους τα
λες αυτά. Νιώθουμε άβολα, βλέπουμε την απογοήτευση στα μάτια τους. Όμως
οφείλουμε να τους προσγειώνουμε και να μην φαντάζονται πράγματα που δεν μπορούν
να κάνουν». Η Σόνια συμπλήρωσε: «Κάποτε, η μητέρα μιας μαθήτριάς μου ήρθε στο
σχολείο και μου ανακοίνωσε ότι η κόρη της σκεφτόταν να φοιτήσει σε ένα
αμερικάνικο πανεπιστήμιο, το οποίο θα παρείχε και ένα οργανωμένο πρόγραμμα
αποκατάστασης. Η κόρη της δεν ήταν καλή μαθήτρια. Η μητέρα της με παρακάλεσε να
βάλω μεγαλύτερο βαθμό για να γίνει πιο εύκολα η εγγραφή της κόρης της στο
αμερικάνικο πανεπιστήμιο. Παρόλο που είχα τις επιφυλάξεις μου, είπα να βοηθήσω
και έβαλα μεγαλύτερο βαθμό. Μετά από καιρό έμαθα ότι όλα αυτά τα περί
αμερικανικού πανεπιστημίου ήταν ψέματα. Η μητέρα κατάφερε να γράψει την κόρη
της στη φιλοσοφική σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών. Το κορίτσι ποτέ δεν έβγαλε
τη σχολή. Από τότε ορκίστηκα να μη βοηθήσω ποτέ ξανά με μεγαλύτερους βαθμούς.
Πρέπει από δω [το σχολείο] να τους κάνουμε σαφές τι μπορούν να κάνουν και τι
όχι».
Η «κούρασή» μας όμως δεν οφειλόταν μόνο στο πώς θα παρουσιάσουμε και θα
επιβάλουμε τις απόψεις μας, αλλά και πώς θα αντιμετωπίσουμε τους μαθητές όταν
για διάφορους λόγους δεν μπορούν να επικοινωνήσουν μαζί μας. Όλοι μας
παραπονιόμασταν ότι κάποιες τάξεις είναι πολύ δύσκολες. Μερικοί μαθητές δεν
ήταν εύκολο να παρακολουθήσουν τα μαθήματα. Με διάφορους τρόπους αντιμετωπίζαμε
τις δύσκολες καταστάσεις, όπως την υπερκινητικότητα ορισμένων μαθητών. Η πιο
συνήθης πρακτική ήταν να τους μιλάμε σε αυστηρό τόνο, χωρίς όμως να εξηγούμε
στους μαθητές γιατί μας κουράζει αυτό. Εξαιτίας των ορίων, η επικοινωνία ήταν
γεμάτη χάσματα και συμπεριφορές που δεν έβρισκαν την απόληξή τους σε εκφρασμένα
συναισθήματα. Στις μεταξύ μας συζητήσεις, οι συνάδελφοι, υποθέταμε ότι «μάλλον
η μητέρα του τάδε μαθητή δεν του έχει βάλει όρια» ή «ίσως φταίει το γεγονός ότι
το παιδί λόγω αναπηρίας είναι παραμελημένο από την οικογένειά του». Αυτές οι
υποθέσεις χρησιμοποιούνταν ως εξηγήσεις των δικών μας συμπεριφορών και συνήθως
δεν εκφράζονταν ανοιχτά στους μαθητές.
Η Πηνελόπη, εμφανώς ενοχλημένη από τη συμπεριφορά του Βαλέριου, μαθητή της, ο
οποίος στην τάξη σηκωνόταν συνεχώς και την παρεμπόδιζε να ολοκληρώσει το μάθημά
της, του έβαζε κατ' επανάληψη τις φωνές. Τότε ο Βαλέριος, είτε τη φοβόταν και
της έλεγε «σ΄ αγαπώ», είτε εξοργιζόταν και τη μούντζωνε, φωνάζοντας «να, να,
να». Η συνάδελφος τότε τον έβγαζε από την τάξη ή τηλεφωνούσε στους γονείς του
για να επιδιώξει μια συνάντηση μαζί τους. Μια φορά του απάντησε στο «σ΄ αγαπώ»,
λέγοντάς του: «Δεν θέλω να μ΄ αγαπάς, αλλά να με σέβεσαι». Ο μαθητής δεν
απάντησε. Εκεί σταματούσε η διαπραγμάτευση. Εκεί ξεκινούσε η αυτολογοκρισία της
συναδέλφου με βάση την ταυτοποίηση της συμπεριφοράς του Βαλέριου, ως αποτέλεσμα
της νοητικής και νευρολογικής του βλάβης.
Όλες αυτές οι υποθέσεις, οι ερμηνείες με βάση τους συμβατικούς κώδικες έκφρασης
συναισθημάτων, αποτελούν κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα των εκπαιδευτικών
πρακτικών. Τα συναισθήματά μας και τα συναισθήματα των μαθητών μας ερμηνεύονταν
σύμφωνα με τις κυρίαρχες αντιλήψεις περί βλάβης και των ορίων επικοινωνίας,
όπως αυτά καθορίζουν τη δική μας παρουσία ως εκπαιδευτικών και την παρουσία των
μαθητών μας στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας. Η σχέση εμπειρίας και δομής
επηρεάζει τις εξηγήσεις για τις συμπεριφορές όλων μας. Τα συναισθήματά μας
αναφέρονται στην κυρίαρχη αντίληψη των δυνατοτήτων επικοινωνίας, όπως συμβαίνει
με τη διάγνωση, η οποία εξηγεί και παγιώνει τις ενσυναισθητικές διαδικασίες στο
πλαίσιο της κυρίαρχης αισθησιακότητας. Η καταπίεση των συναισθημάτων των
μαθητών, καθώς και η δική μας καταπίεση, υπογραμμίζονται από τις κυρίαρχες
αξίες για την υλικότητα του συναισθήματος με όρους βλάβης.
Τα γενικά θεωρητικά σχήματα περί μιας αόρατης, γενικής καταπίεσης βρίσκουν την
εξήγησή τους στο θεωρητικό πλαίσιο του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, όμως
οι διαφορετικές διαβαθμίσεις και προσανατολισμοί των συναισθημάτων βρίσκουν την
εξήγησή τους και στο πλαίσιο της ψυχοσυναισθηματικής προσέγγισης, καθώς επίσης
και της φεμινιστικής κριτικής. Ο συσχετισμός των εθνογραφικών δεδομένων από το
ειδικό σχολείο έδειξε ότι οι φαινομενικά αντίθετες προσεγγίσεις του κοινωνικού
μοντέλου της αναπηρίας, της ψυχοσυναισθηματικής προσέγγισης και της
φεμινιστικής κριτικής μπορούν να γεφυρωθούν. Ανάμεσα στη συλλογική εμπειρία της
αναπηρίας του Michael Oliver (1990), την ψυχαναλυτική θεώρηση της Deborah Marks
(1999) και την πολυφωνική εμπειρία της Mairian Corker (1998, 2001), υπάρχει
ένας ολόκληρος κόσμος συναισθημάτων ο οποίος μας δείχνει ότι η εμπειρία της
αναπηρίας είναι και συλλογική αλλά και προσωπική υπόθεση. Το σχετικιστικό
περιεχόμενο της συλλογικής εμπειρίας φωτίζεται όταν αποδεχτούμε ότι το
προσωπικό βίωμα συνδέεται με το διαχωρισμό μεταξύ βλάβης και αναπηρίας.
Αυτή η οντολογική διάκριση, ναι μεν μοιάζει με άλλου τύπου ηγεμονικούς
διαχωρισμούς, όπως του νου/σώματος, βιολογικού /κοινωνικού φύλου,
λόγου/συναισθήματος, φύσης/πολιτισμού, παρουσίας/απουσίας και τέλος
καθολικού/σχετικού (Corker 2001:35), αλλά ταυτόχρονα δεν μπορεί να αποτυπωθεί
χωρίς τις απαιτούμενες συνδέσεις με τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά της κοινωνικής
δομής, με βάση τα οποία καθορίζονται τα παραπάνω δίπολα. Η εξουσία της
διάγνωσης και οι εδραιωμένες πρακτικές της ψυχολογικής υποστήριξης σκεπάζουν
τις επιμέρους αισθησιακότητες, κατευθύνοντας τα συναισθήματα σε συμπαγείς
ενσυναισθητικές διαδικασίες.
Ακόμη και αν αποδεχτούμε τον ισχυρισμό της Corker ότι οι παραπάνω διχοτομικές
αναπαραστάσεις προκλήθηκαν από την κυριαρχία του ανδρικού θεωρητικού λόγου
[15], οι ενσυναισθητικές διαδικασίες εκπαιδευτικών και μαθητών στο ειδικό
σχολείο μπορούν να εξηγηθούν όταν καταφέρουμε να τις συνδέσουμε με τα δομικά
χαρακτηριστικά του ειδικού σχολείου. Το ερμηνευτικό πλαίσιο του Oliver
συμπληρώνεται και κατανοείται καλύτερα όταν το αντιπαραβάλουμε με τη θεωρητική
ανάλυση της Corker. Η αόρατη κοινωνική καταπίεση μπορεί να ερμηνευτεί υπό το
πρίσμα της αισθησιακότητας, έτσι ώστε να οδηγηθούμε στην κατανόηση του
προσωπικού βιώματος της Marks.
Το ενδιαφέρον σύμφωνα με την Corker μετατοπίζεται στο χώρο των συναισθημάτων,
διαφορετικών και αλληλοσυγκρουόμενων πολλές φορές, τα οποία συνθέτουν μια
προσωπική και πολιτισμική πλατφόρμα εφαρμογής των μεθοδολογικών εργαλείων
έρευνας και των εκπαιδευτικών πρακτικών [στην περίπτωσή μας] οι οποίες
ενδιαφέρονται για το ζήτημα της χειραφέτησης (Corker 2001:36). Πέρα από τις
διαφορές που εντοπίζονται μεταξύ των θεωρητικών σχολών, το αίτημα για τη
χειραφέτηση των ανάπηρων ατόμων είναι ίσως το σταθερότερο σημείο ανάλυσης. Με
βάση τα παραπάνω, ως ανθρωπολόγος και εκπαιδευτικός, όφειλα να αποκρυπτογραφήσω
τις δικές μου συναισθηματικές εμπλοκές στα λεγόμενα του Γεράσιμου, τις
αντιδράσεις των μαθητών μου στα λεγόμενά μου, καθώς και στα όσα παρατηρούσα στο
σχολείο στις μεταξύ μας σχέσεις. Ένας τέτοιου τύπου επαναπροσδιορισμός της
δράσης με βάση την πολιτική συναισθημάτων λειτουργεί εξισορροπητικά και
απαλύνει τους όποιους ηγεμονικούς διαχωρισμούς της υλικότητας. Η Corker για να
προλάβει τις αντιρρήσεις των οπαδών του κοινωνικού μοντέλου, ότι η προσέγγισή
της αποτελεί μια πρόταση η οποία κατακερματίζει τα αιτήματα των αναπήρων,
προτείνει σύνθεση των εμπειριών της αναπηρίας που να αποκαλύπτει ταυτόχρονα τις
διαφορετικές θέσεις των ανάπηρων ατόμων [όπως για παράδειγμα αυτές του
Γεράσιμου και εμένα] και να εξηγεί τις πολιτικές συναισθημάτων ως την
έννοια-κλειδί που αναδεικνύει όλες τις «φωνές». Αποδέχεται ως σημαντικά
στοιχεία ανάλυσης το όνειρο, τη φαντασία, τις επιθυμίες, τις αρνήσεις και τις
διαφωνίες μεταξύ ανάπηρων ατόμων. Μ΄ αυτό τον τρόπο μπόρεσα να αξιολογήσω
καλύτερα τα συναισθήματα των μαθητών μου καθώς επίσης και τα δικά μου
συναισθήματα, όταν οι μαθητές μου εκφράζονται με μια μεταφυσική διάθεση.
Ο Γεράσιμος μου είπε: «Πριν κοιμηθώ, σκέφτομαι πολλά. Φαντάζομαι ότι είμαι ένας
άγγελος με φτερά, είμαι στον παράδεισο, και εκεί καρότσι γιοκ!» Τον πρώτο καιρό
σκεφτόμουν ότι ο συνομιλητής μου εκφραζόταν έτσι μόνο και μόνο γιατί ήταν ένα
θρησκόληπτο άτομο, θεωρώντας ότι αυτό που καθοδηγούσε τις σκέψεις του ήταν
κυρίως η άρνηση της υλικότητάς του, του γεγονότος δηλαδή ότι ήταν σε αμαξίδιο.
Αυτή η εξήγηση όμως δεν μου έδινε τη δυνατότητα να προχωρήσω πιο βαθιά και να
συνδέσω τις μεταφυσικές ανησυχίες του Γεράσιμου με τον τρόπο με τον οποίο
εκφραζόταν. Αυτό που με οδήγησε σε δεύτερη σκέψη ήταν η αναρώτησή μου γιατί μου
τα λέει αυτά και γιατί αντιδρά αρνητικά όταν του προτείνω μια αισιόδοξη ματιά.
Γιατί δεν τον ανακουφίζει το γεγονός ότι του προτείνω μια δυναμική αντιμετώπιση
της αναπηρίας και γιατί νευριάζει όταν εγώ και ο παπάς (από διαφορετική θέση ο
καθένας μας) τον συμβουλεύουμε ότι ο «αγώνας μπορεί να γίνει από το καρότσι»;
Δεν μπορούσα να εξηγήσω την ανακούφισή του όταν μια συνάδελφος του είπε: «Μην
στεναχωριέσαι, Γεράσιμε, θα περπατήσεις στον παράδεισο». Η αντίδραση του
Γεράσιμου και η αγωνία του να διαπιστώσει αν εγώ «τα 'βαλα στο κεφάλι μου» όσα
μου είπε, κάτι σήμαιναν. Η αντίδραση και η αντίστασή του απέναντι στην
υλικότητα και η έμφαση που έδινε στη μετά θάνατο ζωή, απαλλαγμένη από το
καρότσι, με έκαναν να καταλάβω ότι οι κρυμμένες σκέψεις του είναι πιο ισχυρές
από τα λόγια που του λέμε εμείς για να τον οδηγήσουμε σε μια θετική
αντιμετώπιση της αναπηρίας.
Αυτές οι σκέψεις μου ενισχύθηκαν από το γεγονός ότι αν δεν συμφωνούσε μαζί μου
θα μπορούσε κάλλιστα να αποφύγει οποιαδήποτε συζήτηση πάνω στο θέμα της
αναπηρίας. Αντιθέτως, ο Γεράσιμος προκαλούσε τις συζητήσεις αυτές, κάνοντας
στην αρχή κάποιες ανιχνευτικές ερωτήσεις, περιμένοντας τις απαντήσεις και μετά
περνούσε στην επίθεση. Αυτό το παιχνίδι του Γεράσιμου ήταν μια στρατηγική
έκφρασης συναισθημάτων και δημιουργούσε ένα κλίμα, που αρκετό καιρό αργότερα,
αναλύοντας τα λεγόμενά του με τα όσα παρατηρούσα στο σχολείο, μου έδειξε ότι οι
δικές του αντιδράσεις δεν διαφοροποιούνταν από τα συναισθήματα που γεννήθηκαν
σ' εμένα κατά τη διάρκεια της επιτόπιας παρατήρησης. Η άρνηση του Γεράσιμου να
αποδεχτεί τις δικές μου εξηγήσεις για το τι συμβαίνει και η -εξοργιστική για
μένα- έκφραση «θα περπατήσεις στον παράδεισο», η άρνηση του Κωνσταντίνου να μου
πει οτιδήποτε για την αναπηρία, οι ερμηνείες των συναδέλφων στις μεταξύ μας
συζητήσεις, όλα αυτά συνθέτουν αυτό που ονομάζουμε σχολική ζωή. Οι εκφράσεις
των μαθητών ερμηνεύονται ως θετικές ή αρνητικές απέναντι στις εκπαιδευτικές
πρακτικές και στις πρακτικές φροντίδας. Όμως, όπως έχει επισημάνει η Rosemarie
Garland Thomson (1997:23), οι κατηγοριοποιήσεις των συναισθημάτων ως αρνητικά ή
θετικά είναι κοινωνικά κατασκευασμένες στη σφαίρα των ασυνήθιστων σωμάτων
(extraordinary bodies) [16].
Τα παραπάνω είναι ζητήματα ταυτότητας. Έχει επισημανθεί και στις Σπουδές της
Αναπηρίας καθώς και στη Φεμινιστική Κριτική ότι η ταυτότητα των ανάπηρων ατόμων
εκλαμβάνεται ως ένα «λάθος» (Oliver 1990, French 1993, Thomson 1997, Butler
1993) και ότι αυτό πρέπει να αλλάξει μέσα από την αλλαγή των στερεοτυπικών
αντιλήψεων περί αναπηρίας. Η Corker εδώ υποστηρίζει ότι ακόμη και αν εφαρμοστεί
ένα πλουραλιστικό μοντέλο που θα αποδέχεται όλες τις διαφορετικότητες,
εντούτοις, οι νέες απόψεις περί αναπηρίας που θα αναπτυχθούν θα είναι για άλλη
μια φορά οι κυρίαρχες. Πρόκειται δηλαδή για μια καθολική ερμηνεία της
αναπηρίας, η οποία όμως περιορίζει τις εκφράσεις των ανάπηρων ατόμων. Η εξήγηση
της Thomson, όπως η ίδια αποδέχεται, είναι επηρεασμένη από τον μεταμοντερνισμό
και τις θεωρίες περί υλικότητας (1997:143-6). Η αναπηρία ως ύλη, υπό την οπτική
του ορατού, αν δεν συνοδευτεί με την επιτελεστικότητα, αναφέρει η Judith Butler
(1993), μπορεί να σκεπάσει τις σκέψεις που ποτέ δεν βρήκαν διέξοδο.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι μαθητές με πολλαπλές κινητικές
βλάβες, οι οποίοι δεν μπορούν να μιλήσουν ούτε να χρησιμοποιήσουν τη νοηματική
γλώσσα. Η αντίδρασή τους στα λεγόμενά μας ερμηνεύεται με βάση τα αναγνωρίσιμα,
εκφρασμένα σε κίνηση συναισθήματα. Η Μένια, 17 χρονών, όταν συμφωνούσε απλά
κούναγε το κεφάλι της, ενώ όταν διαφωνούσε κούναγε όλο της το κορμί. Το ίδιο
και η Εύα, 15 χρονών. Ο Κοσμάς, 15 χρονών, όταν διαφωνούσε έβγαζε δυνατές
κραυγές και έτσι καταλαβαίναμε ότι κάτι τον ενοχλούσε. Όμως το ερώτημα που
προκύπτει είναι αν, κουνώντας το κεφάλι τους προς τα κάτω, συμφωνούσαν
πραγματικά μαζί μας ή απλά προσέγγιζαν τη θέση μας. Πολλές φορές δημιουργούνταν
παρεξηγήσεις ή αργοπορίες στην κατανόηση του τι ήθελαν να πουν. Η Ελεονόρα, η
οποία έχει τη δυνατότητα να γράφει στον υπολογιστή με το κεφάλι της όσα
σκέφτεται, μας αποκάλυπτε ότι συχνά κατανοούσαμε λάθος όταν βασιζόμασταν στις
κινήσεις του κεφαλιού ή του κορμιού της. Δεν μπορούσαμε πάντα να τις
ερμηνεύσουμε, και δεν ήταν λίγες οι φορές που τις ερμηνεύαμε σύμφωνα με αυτά
που υποθέταμε ότι θα έλεγε αν μιλούσε.
Με τον καιρό διαπίστωσα ότι οι μαθητές που δεν μπορούσαν να μιλήσουν δεν
επισκέπτονταν τόσο συχνά το γραφείο της ψυχολόγου και της κοινωνικής
λειτουργού. Κατέγραψα πόσες φορές μου ζητούσαν οι ψυχολόγοι και οι κοινωνικοί
λειτουργοί μαθητές από την τάξη και διαπίστωσα ότι στα γραφεία τους καλούσαν
μαθητές που είχαν δυνατότητα ομιλίας. Η ψυχολογική υποστήριξη μπορούσε να
εφαρμοστεί όχι σε όλους, αλλά σε όσους είχαν τη δυνατότητα συμβατικής
επικοινωνίας. Υπήρχαν όμως και εξαιρέσεις, όπως για παράδειγμα η Ερμιόνη,
κοινωνική λειτουργός, η οποία μου είπε: «Προσπαθώ πάντα να επικοινωνήσω με τους
μαθητές, ακόμη και αν δεν μπορούν να μου πουν κάτι. Το κούνημα του κεφαλιού
τους και το χτύπημα των χεριών τους για μένα είναι τρόπος έκφρασης
συναισθημάτων και επικοινωνίας».
Αναφερόμενη στις δυσκολίες επικοινωνίας, η Susan Wendell (1996) υποστήριξε ότι
η συλλογική εμπειρία της αναπηρίας δεν σημαίνει ότι κατανάγκη αντιπροσωπεύει
την εμπειρία ενός ανάπηρου ατόμου. Στο σημείο αυτό η Ofelia Schutte (2000)
προτείνει τρεις κατηγοριοποιήσεις για τη θεωρητική ανάλυση της επικοινωνίας: Το
τι καταλαβαίνουμε, το τι δυσκολευόμαστε να καταλάβουμε και το τι θεωρούμε
αδιαφιλονίκητα αληθινό (Schutte 2000:56). Πάνω σ' αυτό βασίζεται η Corker για
να εισάγει την έννοια της αισθησιακότητας, τοποθετώντας την σε ένα θεωρητικό
πλαίσιο.
Ορισμένοι ερευνητές της αναπηρίας, οι οποίοι είναι οι ίδιοι ανάπηροι, εξέφρασαν
την αντίθεσή τους απέναντι στη γενίκευση της εμπειρίας. Δεν έχουν όλοι οι
ανάπηροι άνθρωποι, σύμφωνα με τις απόψεις αυτές, τις ίδιες εμπειρίες, πολλοί
αναφέρονται στη δική τους εμπειρία και δεν είναι λίγες οι φορές που συγκρίνουν
τις εμπειρίες τους με βάση το είδος της βλάβης που έχουν (Corker 1998, Silivers
1998). Αυτές οι επισημάνσεις οδήγησαν την Μairian Corker (2001:39) να
υποστηρίξει ότι η υλικότητα που εμπεριέχεται στους συμβολισμούς της συνομιλίας
στον κόσμο των ανθρώπων που μιλούν και ακούν, και της σκάλας, στους ανθρώπους
που περπατούν, είναι ένα στοιχείο που ερμηνεύει την αλαλία ή την κινητική βλάβη
με βάση τους όρους των φυσικών εμποδίων. Ωστόσο δεν μπορούμε να ερμηνεύσουμε
την οντολογία της αναπηρίας μόνο με βάση τον κοινωνικό κόσμο, ο οποίος
επιβάλλει τη δική του «πραγματικότητα». Όπως παρατήρησε η Anita Silvers,
αναλύοντας την αισθητική της αναπηρίας, η ύπαρξη ενός ανάπηρου ατόμου αποτελεί
ένα «μεταβατικό» γεγονός (2002: 240) και η Mairian Corker συμπληρώνει: «Η
μετάβαση αυτή, η στροφή στην αναπηρία δεν είναι ομοιόμορφη και συχνά είναι
μιμητική. Συνεπώς για ποια βλάβη μιλάμε;» (Corker 2001:39). Για την Corker, η
διαδικασία ερμηνείας της οντολογίας της αναπηρίας είναι μια συνεχής διαδικασία
διαπραγμάτευσης η οποία εμπλέκει όλους μας (1998:84-89). Η χαρτογράφηση των
εμπειριών, αυτό το ζήτημα της εξήγησης των εμπειριών των άλλων, δεν είναι, όπως
εύστοχα ειπώθηκε πολύ νωρίς στην ανθρωπολογία, «μια μετάφραση οδηγός»
(Malinowski 1965), αναγόμενη σε κάθε αίσθηση του κοινωνικού κόσμου. Προτείνεται
λοιπόν η εξέταση της αναπηρίας ως πολιτισμικής πραγματικότητας, πολύ συχνά
διαφορετικής από τη δική μας (Corker 2001:40).
Η σύγκριση της κινητικής με τη νοητική βλάβη, ως στοιχεία εμπειριών που
επηρεάζονται από τα κοινωνικά εμπόδια, τα κάθε λογής στερεότυπα επικοινωνίας,
δύσκολα μας βοηθά να τις τοποθετήσουμε δίπλα-δίπλα ως παρόμοιες εμπειρίες
απέναντι στα φυσικά εμπόδια τα οποία τις ερμηνεύουν με διαφορετικό τρόπο
(Corker 2001:40). Για παράδειγμα, οι συζητήσεις στο σχολείο που αφορούσαν τους
μαθητές των οποίων ποτέ δεν ακούσαμε τη φωνή, πολύ συχνά μου έδιναν την
εντύπωση ότι κανείς δεν είχε ξεκάθαρη εικόνα, όχι μόνο αν οι μαθητές αυτοί
γινόντουσαν αντιληπτοί όταν ήθελαν να εκφράσουν μια επιθυμία τους, αλλά και αν
οι μαθητές είχαν νοητική βλάβη. Η Αφροδίτη, μαθηματικός, κατ΄ επανάληψη μου
είχε αναφέρει για την Ελεονόρα: «Της δίνω ασκήσεις για το σπίτι, μου τις φέρνει
λυμένες, αλλά δεν είμαι σίγουρη αν καταλαβαίνει ή όχι. Δεν μπορώ να αφιερώσω
όλο το χρόνο μου μαζί της στην τάξη και να αγνοήσω τους υπόλοιπους μαθητές,
περιμένοντας τι θα γράψει με το κεφάλι της στον υπολογιστή. Δεν μπορεί να κάνει
ερωτήσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος και απλά με κοιτάει. Καταλαβαίνει;»
Η αναγωγή της εμπειρίας της αναπηρίας στα τεχνητά εμπόδια, τα οποία ενώνουν(;)
τους ανάπηρους κάτω από την ίδια ταυτότητα, δημιουργεί προβλήματα στην
κατασκευή της ταυτότητας αυτής ως προϊόν ηγεμονικών μοντέλων εξήγησης.
Κατασκευάζοντας ράμπες για τους ανθρώπους με κινητικές βλάβες δεν σημαίνει ότι
κατασκευάζουμε ταυτόχρονα και γέφυρες επικοινωνίας. Η επίλυση των τεχνητών
εμποδίων δεν μπορεί να δώσει μια ενιαία αντίληψη για την εμπειρία της
αναπηρίας, γεγονός το οποίο ισχύει ακόμα περισσότερο στην περίπτωση της
τυφλότητας και της κωφότητας, καθώς και της νοητικής βλάβης. Οι αισθήσεις έχουν
την τάση να ερμηνεύονται με βάση τα κυρίαρχα μοντέλα επικοινωνίας, τα οποία
ταυτόχρονα δημιουργούν και τις διακρίσεις μεταξύ των βλαβών, τις
κατηγοριοποιήσεις των ανάπηρων ατόμων με βάση το είδος και το βαθμό της βλάβης
τους. Το προσβάσιμο σχολείο αποτελεί το κυρίαρχο σύμβολο της επίλυσης των κάθε
λογής προβλημάτων της εκπαίδευσης των ανάπηρων μαθητών. Είναι ένα σύμβολο
επιτελεστικότητας, σύμφωνα με την ορολογία που χρησιμοποιεί η Judith Butler,
ένα σύμβολο συλλογικής εμπειρίας, σύμφωνα με τον Mike Oliver. Είναι όμως αυτό
το σύμβολο ικανό να ικανοποιήσει τις ανάγκες επικοινωνίας χωρίς να υπάρχει και
μια ταυτόχρονη ή σταδιακή συμφιλίωση με το ζήτημα της διαφορετικής αντίληψης
του κόσμου μέσα από τις αισθήσεις; Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της ειδικής
εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικές πρακτικές αναφορικά με το εξατομικευμένο
πρόγραμμα σπουδών επικαλούνται την επίλυση τεχνητών εμποδίων και τη χρήση
εποπτικών μέσων που ανταποκρίνονται στις ανάγκες των ανάπηρων μαθητών. Είναι
όμως η χρήση βοηθημάτων το μόνο ζήτημα που μας οδηγεί στην κατανόηση της
διαφορετικότητας ή η χρήση των βοηθημάτων δεν σημαίνει τίποτα άλλο από μια
επιφανειακή ταξινόμηση της εμπειρίας της αναπηρίας; Η Ελεονόρα διαθέτει
ηλεκτρονικό υπολογιστή προσαρμοσμένο στις ανάγκες της. Η Αφροδίτη όμως δεν έχει
το χρόνο να λύσει ασκήσεις μαζί με την Ελεονόρα. Το αίτημα της ισότιμης
συμμετοχής στην εκπαίδευση λαμβάνει υπόψη τη διευκόλυνση της έκφρασης
συναισθημάτων, όπως μας τόνισαν οι ψυχολόγοι του σχολείου. Οι επιδόσεις των
μαθητών αντιμετωπίζονται μέσα σε ένα πλαίσιο αξιολογικών κρίσεων απέναντι στην
υλικότητα των εκφραστικών τους μέσων. Για ποια εκφραστικά μέσα μιλάμε τελικά;
Ακόμη και αν αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά τα κάθε είδους τεχνητά εμπόδια, η
αξιολόγηση κάθε ανάπηρου ατόμου γίνεται με βάση τα κυρίαρχα μοντέλα
επικοινωνίας και αισθησιακότητας. Όταν μετέφερα στην Αφροδίτη τις μεταφυσικές
ανησυχίες του Γεράσιμου και συζήτησα μαζί της τους προβληματισμούς μου για την
εμμονή της Ελεονόρας να εκφράζει στον υπολογιστή αποκλειστικώς αρνητικές
σκέψεις, με διέκοψε λέγοντάς μου: «Αυτά δεν τα αξιολογώ, κάθε παιδί έχει τη
δική του οικογένεια και είναι φυσικό να επηρεάζεται από τους γονείς του. Δεν
μπορούμε να βασιστούμε σ΄ αυτές τις σκέψεις [εννοώντας τις μεταφυσικές
ανησυχίες] για να δούμε τι φταίει».
Όλες αυτές οι στρατηγικές ερμηνείας των συναισθημάτων των ανάπηρων ατόμων
στηρίζονται σε αρνητικές στάσεις απέναντι στη βλάβη (French 1993). Μια τυφλή
συνάδελφος, η οποία διδάσκει πάνω από είκοσι χρόνια σε ειδικό δημοτικό σχολείο,
μου είπε: «Πάντα οι βλέποντες εκφράζουν τις επιφυλάξεις τους σε κάθε μας
δραστηριότητα». Οι επιφυλάξεις αυτές εκφράστηκαν και από την Αφροδίτη, η οποία
αρνείται να συνδέσει τις μεταφυσικές ανησυχίες των μαθητών με τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν στο μάθημα. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η φαντασίωση δεν έχει
υλικότητα, όμως οι επιφυλάξεις για τη δράση της τυφλότητας έχουν υλικότητα. Το
γεγονός ότι οι μαθητές μάς είναι «γνωστοί» ως ανάπηροι προσδιορίζει τον τρόπο
ερμηνείας της δράσης μας (Stanley 1990:12). Πώς μπορεί να οδηγήσουν σε γνώση
της αναπηρίας οι κυρίαρχες αξίες για το τι είναι αναπηρία και η [υποτιθέμενη]
αδυναμία σύγκρισης των βλαβών μεταξύ τους;
Ο Διονύσης, 15 ετών, είναι «γνωστός» ως άτομο με νοητική βλάβη. Όταν με ρώτησε
κάποια στιγμή μέσα στην τάξη: «Είμαι ηλίθιος;» του αντιγύρισα την ερώτησή του:
«Εσύ τι νομίζεις;»
Διονύσης: «Δεν ξέρω, αλλά είμαι ηλίθιος;»
Λάζαρος: «Τι σημαίνει να είναι κάποιος ηλίθιος;»
Διονύσης: «Δεν ξέρω».
Λάζαρος: «Κατά τη γνώμη σου είναι κάτι κακό;»
Διονύσης: «Είναι κακό».
Λάζαρος: «Γιατί είναι κακό;»
Διονύσης: «Τα παιδιά στο άλλο σχολείο με έλεγαν συνέχεια ηλίθιο και με
κορόιδευαν» [παύση]. Μετά από λίγο συνέχισε: «Θέλω να δουλέψω στη δημοτική
αστυνομία. Θέλω να κάνω αυτή τη δουλειά, μ΄ αρέσει. Τι κάνουν εκεί;»
Λάζαρος: «Δεν ξέρεις τι κάνουν;»
Διονύσης: «Ναι. Περνάνε από το δρόμο και πιάνουν τους κλέφτες».
Λάζαρος: «Άρα ξέρεις τι κάνουν».
Διονύσης: «Ναι. Αλλά εγώ μπορώ να το κάνω αυτό;»
Λάζαρος: «Γιατί με ρωτάς;»
Διονύσης: «Επειδή οι άλλοι με λένε ηλίθιο. Εγώ μπορώ να το κάνω αυτό;»
Λάζαρος: «Κατά τη γνώμη σου ένας ηλίθιος δεν μπορεί να είναι στη δημοτική
αστυνομία;».Το σκέφτεται. Με κοιτά για ώρα. Δεν απαντά.
Λάζαρος: «Εσύ θα μπορούσες να κάνεις αυτό το επάγγελμα;»
Διονύσης: «Ναι».
Η φαντασίωση του Διονύση εμποδίζεται από τις αρνητικές συμπεριφορές απέναντί
του και αυτές οι συμπεριφορές φαίνεται ότι τον στενοχωρούν και τις μεταβιβάζει
σε ένα άλλο επίπεδο, στην επιλογή επαγγέλματος. Το όνειρό του κρύβει την
αισθησιακότητά του, ότι δεν συμμερίζεται τις απόψεις των άλλων, αναρωτιέται
βέβαια αν έχουν δίκιο, όμως εξακολουθεί να ρωτάει αν μπορεί να κάνει αυτό το
επάγγελμα. Η φαντασία του και το όνειρο δεν τον εμποδίζουν να βλέπει τον εαυτό
του ως δημοτικό αστυνόμο και η επιθυμία του αυτή εκφράζει το πάθος του να
ερμηνεύσει την παρουσία του. Η σύνδεση «εξυπνάδας» και «πάθους» ερμηνεύεται από
την καρτεσιανή λογική ότι «είσαι αυτό που φαίνεσαι», και η «αποδοχή» του εαυτού
περνάει μέσα από κρίσεις για την «εξυπνάδα», όπως έχει επιβληθεί από την
καρτεσιανή λογική (Michalko 1998:79). Το τι είναι αξιολογήσιμο ως πληροφορία,
καθώς επίσης η αναγωγή του ερεθίσματος που μας οδηγεί να αξιολογήσουμε αν η
τοποθέτησή μας απέναντι σ΄ αυτό είναι «ορθή», αποτελούν στοιχεία και της δικής
μου αντίληψης και της αντίληψης του Διονύση. Έχοντας τοποθετήσει τους εαυτούς
μας σε ένα φαντασιακό επίπεδο, προσπαθούμε να εξηγήσουμε, ο καθένας από την
πλευρά του, ο Διονύσης αν είναι ηλίθιος και αν μπορεί να γίνει δημοτικός
αστυνόμος, και εγώ αν θεωρώ ότι αξιολογώ τον Διονύση με βάση τη δική του
αισθησιακότητα ή τις δικές μου νόρμες περί νοητικής βλάβης. Το σημείο αυτό της
ανάλυσης θυμίζει το εξής: «Όσοι προσπαθούν να μπουν σε μια συλλογική αξιολόγηση
γνωρίζουν την τιμή όλων, ενώ αγνοούν την αξία που έχουν όλοι (Oscar Wilde,
1908, Η βεντάλια της λαίδης Γουίντερμιρ, Σκηνή 3).
Η αξιολόγηση της βλάβης με όρους παθολογίας μας οδηγεί στη μη αξιολόγησή της.
Καταλήγουμε δηλαδή στο να δεχόμαστε τη βλάβη ως αντικειμενική κατάσταση, η
οποία είναι λογικό να δημιουργεί στον Διονύση τη σκέψη ότι δεν μπορεί να γίνει
δημοτικός αστυνόμος επειδή είναι ηλίθιος. Δεν παρατήρησα όμως αυτή τη σύνδεση
επαγγέλματος και ηλιθιότητας στον τρόπο με τον οποίο εκφράστηκε ο Διονύσης,
αλλά εντόπισα αρνητικά συναισθήματα τα οποία αφορούσαν τη συμπεριφορά των άλλων
και μια φαντασίωση ότι είναι δημοτικός αστυνόμος. Το πώς συνδέονται αυτά τα δύο
είναι προϊόν της δικής μου (ή των άλλων) αντίληψης της αναπηρίας ως δοτής. Η
δική μου αδυναμία να εξηγήσω την αισθησιακότητα του Διονύση, να ξεπεράσω δηλαδή
τα στερεότυπα επικοινωνίας, μου δίνει την εντύπωση ότι η έρευνα οφείλει να
οδηγηθεί στις «κάθε είδους πιθανότητες για το πώς γίνεται αντιληπτό το καθετί»
(Butler 1999 viii).
Η σύνδεση δομής και εμπειρίας δεν είναι πάντα ορατή στα συναισθήματα των
μαθητών. Ο τρόπος έκφρασης συναισθημάτων (του Γεράσιμου, της Ελεονόρας, του
Διονύση) επηρεάζεται από τους τρόπους ερμηνείας όλων μας, όταν ερχόμαστε σε
επαφή με τους μαθητές. Οι δικές μου θεωρητικές καταβολές, καθώς και οι
εξηγήσεις που δίνω, τόσο ως ερευνητής όσο και ως διδάσκων, σε συνδυασμό με τις
ερμηνείες που δίνουν οι συνάδελφοί μου παρατηρώντας τους μαθητές τους, όλα αυτά
δημιουργούν τη φόρμα απόκρυψης των συναισθημάτων (Goodley 1999). Η
αισθησιακότητα ως πολυεπίπεδη διαδικασία ενσυναίσθησης, η επιτελεστικότητα και
οι ψυχοσυναισθηματικές διεργασίες σχετίζονται με τα δομικά χαρακτηριστικά του
τόπου, όταν τοποθετήσουμε τους εαυτούς μας (ερευνητής/εκπαιδευτικός,
συνάδελφοι, μαθητές) απέναντι στα στερεότυπα επικοινωνίας.
Στην προσπάθειά μου να αναζητήσω συμπληρωματικά στοιχεία εξήγησης των για τις
πολιτικές συναισθημάτων στο ειδικό σχολείο, οδηγήθηκα στις σιωπηλές παρουσίες.
Δεν ήταν μόνο οι μαθητές που δεν μπορούσαν να μιλήσουν. Η περιρρέουσα
κατάσταση, όπως και αν την ονομάσουμε (εμπειρία, κλίμα, αισθησιακότητα, φόρμα),
δεν εξηγείται φωτογραφικά. Μετά από πολύ καιρό, μην μπορώντας να βρω τι είναι
αυτό που εγκλωβίζει τα συναισθήματα όλων μας, γύρισα το κεφάλι μου και μίλησα
σε ένα πρόσωπο, το οποίο τόσον καιρό αγνοούσα συστηματικά. Η Ηρώ, γραμματέας
του σχολείου, μια σιωπηλή γυναίκα γύρω στα 60, ήταν αυτή που κατάφερε να
συνδέσει όλα όσα περιέγραψα παραπάνω. Αντί επιλόγου στο κεφάλαιο αυτό αποφάσισα
να μεταφέρω τα λόγια της: «Ξέρετε, όταν πρωτοήρθα στο σχολείο, είπα ότι θέλω να
δουλέψω. Οι γονείς μου ήταν τυφλοί. Εγώ μοναχοπαίδι, χωρίς καμία βοήθεια από
τους γύρω. Στην προσπάθειά μου να εξηγήσω τι μου συμβαίνει, μιλούσα με τον
εαυτό μου. Οι άλλοι, οι συγγενείς, οι φίλοι των γονιών μου, ήταν όλο συμβουλές.
Να κάνεις αυτό, να κάνεις το άλλο. Αλλά στις δύσκολες στιγμές ήταν απόντες.
Ερχόμενη εδώ, πραγματικά ήθελα να βοηθήσω. Μετά από λίγο καιρό, βλέποντας την
κατάσταση που επικρατεί στο σχολείο, παρατηρώντας τους μαθητές και τους
εργαζόμενους εδώ μέσα, αποφάσισα να κατεβάσω τα ρολά».
Γιατί, τη ρώτησα. Η Ηρώ συνέχισε:
«Εδώ είναι όλα μπερδεμένα. Αυτό νομίζω ότι ταιριάζει στο κλίμα του σχολείου.
Μπερδεμένοι είμαστε. Ο καθένας από μας [εννοώντας το προσωπικό του σχολείου]
κουβαλάει τα δικά του βιώματα. Κάποιοι, από ό,τι ακούω, έχουν σπουδές στην
ειδική αγωγή. Μπερδεύονται όλα αυτά. Κατευθύνουμε τους μαθητές εκεί που θέλουμε
εμείς. Εγώ καταλαβαίνω ότι τα παιδιά γνωρίζουν πολλά. Έχουν πόνο, το ξέρω. Αλλά
δεν καταφέρνουμε τίποτα. Δεν μπορούμε να τους βοηθήσουμε γιατί είμαστε χωμένοι
στις δικές μας σκέψεις. Στα δικά μας προβλήματα. Όλα αυτά μπερδεύονται. Τα είδα
όλα αυτά και αποφάσισα να σιωπήσω και να κάνω μόνο ό,τι μου λένε να κάνω μέχρι
να πάρω σύνταξη».
Η Ηρώ διέκοψε και σιώπησε, όταν η πόρτα άνοιξε και άρχισαν να μπαίνουν στην
αίθουσα οι συνάδελφοι. Το κουδούνι είχε χτυπήσει για διάλειμμα.
Κοινοποιήστε το στο Facebook twitter
Εκτύπωση
Αποστολή με e-mail
Αποθήκευση
Προηγούμενη σελίδα Αρχή Σελίδας
Υποκατηγορίες
Από την ιστορία τής τυφλότητας και της αναπηρίας
Πολιτιστικά δρώμενα
Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας
Διάσημοι τυφλοί
Έργα συναδέλφων
Έργα καλλιτεχνών συναδέλφων
Δείτε εδώ
Ψυχαγωγία-Ενημέρωση
Μενού
Αρχική /
Ε.Ο.Τ. /
Επικαιρότητα /
Νομοθεσία /
Θέματα τυφλότητας /
Πολιτισμός /
Αθλητισμός /
Επικοινωνία /
Valid HTML 4.01 Transitional Valid CSS! Το www.eoty.gr λειτουργεί μέσα απο
την προσβάσιμη πλατφόρμα του
Συλλόγου Τεχνολογικής Ανάπτυξης Τυφλών Di-net 1,56
created by Thanasis Ilias
________
Orasi mailing list
για την διαγραφή σας από αυτή την λίστα στείλτε email στην διεύθυνση
[email protected]
και στο θέμα γράψτε unsubscribe
Για να στείλετε ένα μήνυμα και να το διαβάσουν όλοι οι συνδρομητές της λίστας
στείλτε email στην διεύθυνση
[email protected]
διαβάστε τι συζητά αυτή η λίστα
http://hostvis.net/mailman/listinfo/orasi_hostvis.net
Για το αρχείο της λίστας
http://www.mail-archive.com/[email protected]/
Εναλλακτικό αρχείο:
http://hostvis.net/pipermail/orasi_hostvis.net/
παλαιότερο αρχίο (έως 25/06/2011)
http://www.freelists.org/archives/orasi
__________
NVDA δωρεάν αναγνώστης οθώνης ένα πρόγραμμα ανοιχτού λογισμικού
http://www.nvda-project.org/
_____________
Κατάλογος ηχητικών βιβλίων για ανάγνωση
http://www.hostvis.net/audiobooks/katalogos.xls
Τα ηχογραφημένα βιβλία με φυσική φωνή προσφέρονται από τις βιβλιοθήκες που
λειτουργούν οι φορείς των τυφλών
____________
