PSYCHOLOGIE
Le d�sir d'apprendre
LE MONDE | 30.11.04 | 14h58
Les recherches r�centes le montrent : la dynamique collective d'une
classe
influence profond�ment l'estime de soi des �l�ves.
C'est une �cole ordinaire. Ni d�favoris�e ni privil�gi�e, elle accueille
des
�l�ves ordinaires. Pas des surdou�s ni des d�ficients. Ils arrivent en
classe de CP, o� ils doivent apprendre � lire, � �crire, � compter... Et
brusquement, cette ann�e-l� ou un peu plus tard, certains se bloquent..
Sans
cause apparente, sans explication claire, ils ne jouent plus le jeu.
N'en
ont plus envie, ou en ont envie mais n'y parviennent pas. Pourquoi ? Et
comment y rem�dier ? A cette question ancienne comme l'�cole, � laquelle
des
centaines d'heures de r�flexion p�dagogique ont �t� consacr�es, les
psycho-sociologues apportent depuis peu des r�ponses neuves. Et
proposent
des pistes qui, bien qu'encore faiblement prises en compte par les
enseignants, n'en semblent pas moins s�rieuses.
Apprendre, pourtant, quoi de plus naturel ? L'enfant le fait d�s la
naissance. Jusqu'� 18 mois, il s'applique � contr�ler sa motricit�,
apprend
les limites de son corps, teste ses sens. Puis vient le temps des
premiers
syst�mes de symbolisation : le langage parl�, le jeu, le dessin. Autant
d'apprentissages acquis avec fiert� et plaisir, dans la douce illusion
propre � la prime enfance de cr�er le monde.
Mais entre 5 et 8 ans, tout change. Lecture, �criture, logique concr�te
:
nagu�re spontan�s, les apprentissages impos�s par le cadre scolaire
deviennent intellectuels et collectifs. Un passage fondateur que
Marie-Luce
Verdier-Gibello, psychologue-psychoth�rapeute, compare � une "p�riode de
m�tamorphose de la pens�e psychique et de l'exp�rience identitaire", et
qui
ne se fait pas sans un intense travail psychique. Ni sans que certains
tr�buchent sur le chemin de leur nouveau m�tier d'�l�ve.
"Donner � l'enfant le d�sir d'apprendre et toute m�thode sera bonne",
affirmait Rousseau dans L'Emile. Certes, mais comment faire, lorsque
l'absence de d�sir r�siste � toutes les injonctions ? Et pourquoi
certains,
pourtant arriv�s avec leur cartable neuf bourr� de motivation, la
perdent-ils en cours de route ?
Pour expliquer ce ph�nom�ne, on peut, bien s�r, �voquer les in�galit�s
sociales, et l'importance accord�e dans le milieu familial � la r�ussite
scolaire. Une influence dont les effets sur l'�l�ve ne sont d'ailleurs
pas
aussi simples qu'on pourrait le croire. "R�ussir � l'�cole, pour
certains
enfants, c'est s'�loigner de leurs parents, n'avoir plus rien � leur
dire,
voire succomber � la tentation d'en avoir honte", souligne Philippe
Perrenoud, professeur � la facult� de psychologie et des sciences de
l'�ducation de l'universit� de Gen�ve. Si les encouragements re�us � la
maison sont essentiels, ils ne permettent pas toujours d'�viter de tels
conflits de loyaut�.
Autre composante : la relation de l'�l�ve avec son enseignant. Y compris
dans sa dimension affective. Combien d'enfants, terrifi�s par la
nouveaut�
que constitue le milieu scolaire, demandent avant tout � �tre rassur�s ?
"Or, que conseille-t-on aux jeunes enseignants pendant leur formation ?
D'�viter les relations affectives avec leurs �l�ves. Alors m�me que la
neurologie nous dit qu'un enfant qui n'est pas "affect�" ne peut rien
apprendre !", s'insurge le neuropsychiatre Boris Cyrulnik, pour qui les
ma�tres "ont bien plus de pouvoir que ce qu'ils croient", mais "pas le
pouvoir qu'ils croient".
Reste une autre r�alit�, omnipr�sente pour les �l�ves et pourtant
rarement
prise en compte par les sp�cialistes des sciences de l'�ducation :
l'�preuve
de la collectivit�. Dans une classe o� les enfants font l'objet
d'�valuations constantes de la part des ma�tres, le processus de
comparaison
sociale fonctionne en permanence. Et les chercheurs qui commencent � s'y
int�resser sont formels : il influe profond�ment sur les �l�ves, dans
leurs
performances comme dans leurs motivations.
"Encore incertains de leurs comp�tences intellectuelles, les enfants
accordent �norm�ment d'attention aux r�sultats de leurs camarades de
classe,
surtout ceux de m�me sexe qu'eux", pr�cise Pascal Huguet, du laboratoire
de
psychologie cognitive d'Aix-Marseille. Convaincu qu'"on ne prend pas
assez
en compte les dynamiques sociales de la classe pour expliquer les
difficult�s scolaires", ce chercheur au CNRS a r�cemment rendu publics
d'�tonnants r�sultats exp�rimentaux, qui montrent combien le poids des
st�r�otypes culturels p�se sur l'image que les �l�ves ont d'eux-m�mes et
de
leurs capacit�s.
D�monstration : on demande � des �l�ves de 6e et de 5e d'observer
pendant
cinquante secondes une figure complexe, sans signification apparente,
puis
de la reproduire de m�moire sur une feuille de papier. Les enfants sont
r�partis en deux groupes. Au premier, on annonce que l'�preuve est
destin�e
� tester les capacit�s en g�om�trie ; au second, on ne parle plus de
g�om�trie, mais de dessin. "Le but de l'exp�rience �tait de montrer que
les
performances des �l�ves sont �troitement li�es � la repr�sentation
qu'ils
ont d'eux-m�mes dans telle ou telle discipline", explique Pascal Huguet..
La
seule �vocation de la g�om�trie, lorsqu'elle active des souvenirs
d'�chec ou
de faiblesse, est-elle susceptible d'inhiber l'aptitude � stocker et �
r�cup�rer une information en m�moire ?
La r�ponse est clairement positive : dans le contexte "g�om�trie", la
performance des �l�ves en difficult� scolaire se r�v�le tr�s inf�rieure
�
celle des �l�ves en r�ussite, alors que cette diff�rence d'aptitude
dispara�t totalement dans le contexte "dessin". Et il en est de m�me
lorsqu'on refait l'exp�rience en comparant non plus les bons et les
mauvais
�l�ves, mais les gar�ons et les filles. Celles-ci ayant int�gr� la
croyance - largement diffus�e dans nos soci�t�s, mais qui reste �
v�rifier -
selon laquelle les femmes seraient intellectuellement inf�rieures aux
hommes
en math�matiques, elles produisent en condition "g�om�trie" une
performance
inf�rieure � celle des gar�ons... et une performance non pas �gale, mais
sup�rieure � la leur en condition "dessin"!
Que peut donc faire l'enseignant pour am�liorer, lorsqu'il est n�gatif,
ce
"concept de soi scolaire" ? Favoriser la comparaison "par le haut", mais
avec des �l�ves dont les notes sont tr�s l�g�rement sup�rieures, pas
avec
les premiers de la classe. Ne pas envoyer syst�matiquement les plus
faibles
au tableau mais leur donner au contraire l'assurance qu'ils ne vont pas
�tre
mis en situation de visibilit�. Se rappeler que certains �l�ves ont une
notion "fixiste" de l'intelligence ("Je suis nul en maths, donc je vais
le
rester"), et que ce sont ceux-l�, pr�cis�ment, qui accordent le plus
d'importance � la comparaison sociale...
"La confiance que l'enfant place dans ses performances, la fa�on dont il
se
projette dans son avenir professionnel sont des facteurs d�terminants
pour
sa motivation", insiste Delphine Martino, enseignante-chercheuse au
laboratoire de psychologie sociale et cognitive de Clermont-Ferrand.
"Selon
la composition d'une classe, ou des groupes de travail au sein de cette
classe (proportion d'enfants dont les parents sont immigr�s ou n�s en
France, proportion de filles et de gar�ons), les plus fragiles se
sentiront
plus ou moins en situation de r�ussite, et donc plus ou moins motiv�s �
faire des efforts." Autant de d�tails qui, en adoucissant le v�cu
quotidien
de l'enfant qui vacille, lui serviront de moteur pour retrouver une
meilleure estime de lui. Et, peut-�tre, le d�sir d'apprendre.
Catherine Vincent
Pour en savoir plus
Comment les enfants apprennent-ils ?, th�me de la revue trimestrielle
Enfances & Psy, n� 24 (septembre 2003). Ed. Er�s (BP 16, 31151
Fenouillet
Cedex), 143 p., 15 ?.
R�ussir ou �chouer � l'�cole : une question de contexte ?, de Jean-Marc
Monteil et Pascal Huguet. Ed. PUG 2002, 159 p., 15 ?.
Le D�fi �ducatif : des situations pour r�ussir, sous la direction de
Delphine Martinot et Marie-Christine Toczek-Capelle . Ed. Armand Colin
2004,
350 p., 22 ?.
.. ARTICLE PARU DANS L'EDITION DU 01.12.04
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Pierre Gasselin
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