mas e' porque Illich inspirou muita gente nos anos setenta. Porem concordo com o Hernani, pois ele nao poderia prever que 'apropriacoes' indevidas seria feitas de sua obra.
abchos m'braz 2008/9/2 hernani dimantas <[EMAIL PROTECTED]>: > ainda bem q isso não significa nada hehheheh o ilich não tem culpa de > inspirar um picareta > bjks > > 2008/9/2 eiabel lelex <[EMAIL PROTECTED]>: >> illich é um dos escritores preferido do claudio prado. >> >> beso >> >> 2008/9/2 Tatiana Prado <[EMAIL PROTECTED]> >>> >>> >>>> >>>> Link para bibliografia: >>>> >>>> http://habitat.aq.upm.es/boletin/n26/nlib.html >>> >>> >>> E parte de uma matéria sobre ele (link do texto completo logo abaixo) >>> >>> "Um visionário que é preciso reler- >>> Ivan illich" >>> >>> >>> >>> >>> Nos anos 70, o austríaco Ivan Illich era muito lido e discutido. As suas >>> obras influenciavam todos os que queriam pensar a escola e problematizar >>> a educação. Hoje, está quase completamente esquecido. E, no entanto, as >>> suas ideias são, em muitos aspectos, mais actuais do que nunca. >>> Para uma conversa sobre o legado e a actualidade de Ivan Illich, >>> reunimos os professores Rui Canário, da Faculdade de Psicologia e >>> Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, e Olga Pombo, da >>> Faculdade de Ciências da mesma Universidade >>> Olga Pombo: O primeiro traço que gostava de sublinhar em Ivan Illich é a >>> questão da utopia. Há duas espécies de utopias e Illich pertence à >>> espécie mais bonita. A primeira espécie é constituída por aquelas >>> utopias que conjugam os verbos no futuro: "será", "amanhã será." Estas >>> utopias têm por base a crença no progresso e é a partir dessa crença que >>> idealizam a sociedade futura. Ivan Illich pertence ao segundo grupo, que >>> eu aprecio mais, aquele que conjuga os verbos no imperfeito do >>> condicional. Aqui, não se diz "será" mas sim: "poderia ter sido", >>> "poderia vir a ser". Em vez de partir da crença num desenvolvimento mais >>> ou menos linear, Illich tem aquilo a que eu chamaria uma apurada >>> sensibilidade à alteridade. As coisas são assim mas poderiam ter sido >>> outras, ou podem ainda vir a ser de outra maneira. Daí a sua capacidade >>> para, ao olhar o mundo, descolar rapidamente do real para o possível. >>> Isto é assim mas não é inevitável que assim seja. Nada na história >>> justifica que assim tivesse sido. E não é necessário que assim continue >>> a ser. Podemos sempre admitir a possibilidade de que as coisas possam >>> ser de outra maneira. >>> Neste ponto, Illich está ao lado de um outro grande utopista, >>> Jean-Jacques Rousseau. Rousseau antecipou a Revolução Francesa. Ivan >>> Illich construiu a sua vida como uma militância que, muitas vezes, tocou >>> as raias da missão enquadrada religiosamente. Actividade militante essa >>> que teve efeitos interessantes na América do Sul e um pouco por todo o >>> mundo. Illich acabou por ser uma voz escutada e não apenas um solitário >>> a pregar no deserto. No meu tempo, ele tinha imenso impacto. É certo que >>> hoje é desconhecido. Mas, hoje, só se conhece aquilo que acontece hoje. >>> Há uma memória muito curta. Estamos num período muito grave, de perda da >>> memória.(...) >>> >>> (...)O que a desescolarizaçã-o de Illich vem dizer, não é que não >>> interessa adquirir conhecimento mas sim que é possível adquiri-lo sem >>> perda de autonomia. O que Illich pretende mostrar é que é possível >>> promover a aquisição de conhecimentos sem que, quem aprende, tenha que >>> pagar o preço que os nossos sistemas escolares exigem, o preço da >>> subordinação das vontades.(..-.) >>> >>> >>> "http://www.direitodeaprender.com.pt/revista04_03.htm"; >>>> >>>> ---------- Mensagem encaminhada ---------- >>>> From: mbraz <[EMAIL PROTECTED]> >>>> To: "Lista do projeto MetaReciclagem" <[email protected]> >>>> Date: Tue, 2 Sep 2008 00:17:07 -0300 >>>> Subject: Re: [MetaReciclagem] AUTODIDATISMO: A LIVRE APRENDIZAGEM HUMANA >>>> EM UMA SOCIEDADE INTELIGENTE >>>> As propostas deste autor ja´ foram tema de uma longa discussao na >>>> metareciclagem: >>>> >>>> http://www.mail-archive.com/[email protected]/msg01624.html >>>> >>>> e gerou um texto a quatro maos, junto ao meu grande amigo Diego: >>>> >>>> http://rede.metareciclagem.org/wiki/RedeLivreEducadorxs >>>> >>>> ainda, confusao comum, o nome coreto do autor e´ Ivan Illich - >>>> http://pt.wikipedia.org/wiki/Ivan_Illich , ok? ;) >>>> >>>> abcs >>>> >>>> m´braz >>>> >>>> 2008/9/1 Fabianne Balvedi <[EMAIL PROTECTED]> >>>>> >>>>> Augusto de Franco (30/08/08) >>>>> >>>>> Já está passando da hora de recuperar Ivan Illicht, que publicou, há >>>>> quase quatro décadas – em uma época em que as pessoas não podiam >>>>> captar plenamente o alcance de sua visão inovadora –, o célebre >>>>> Deschooling Society (1971) (1). >>>>> >>>>> Trata-se hoje de investir nos processos e programas educacionais extra- >>>>> escolares – como o homeschooling, o communityschooling, o unschooling >>>>> e o autodidatismo (2). >>>>> >>>>> As razões são quase óbvias e já foram expostas na minha 'Carta Rede >>>>> Social 170' (14/08/08) (3). Retomo aqui, de forma resumida. >>>>> >>>>> Embora se declarem instituições laicas, as escolas são, no fundo, >>>>> igrejas; ou seja, ordens hierárquicas (sacerdotais) que decidem o que >>>>> as pessoas devem (saber) reproduzir. Graus de aprendizagem (na >>>>> verdade, de ensino) são ordenações: medem a sua capacidade de replicar >>>>> uma determinada ordem. Não é por acaso que a educação a distância >>>>> encontrou fortíssima resistência na academia. Pelos mesmos motivos, os >>>>> citados processos e programas educacionais extra-escolares são >>>>> duramente combatidos pelas corporações de professores, que argumentam >>>>> – sem se darem conta de que, com isso, estão apenas revelando seu >>>>> caráter sacerdotal – que não se pode deixar a educação nas mãos de >>>>> leigos... >>>>> >>>>> Todo aprendizado depende da capacidade de estabelecer conexões e >>>>> reconhecer padrões. Nos dias de hoje, uma criança com acesso à >>>>> Internet em casa e noções rudimentares de um ou dois idiomas falados >>>>> por grandes contingentes populacionais (como o inglês ou o espanhol, >>>>> por exemplo), já é capaz de aprender muito mais – e com mais >>>>> velocidade – do que um jovem com o dobro da sua idade que, há dez >>>>> anos, estivesse matriculado em uma instituição de ensino altamente >>>>> conceituada. Se souber ler (e interpretar o que leu), escrever, >>>>> aplicar conhecimentos básicos de matemática na solução de problemas >>>>> cotidianos e... banda larga, qualquer um vai sozinho. Ora, isso é >>>>> terrível para os que querem adestrar as pessoas com o propósito de >>>>> fazê-las executar certos papéis predeterminados. Isso é um horror para >>>>> os que querem formar o caráter dos outros e inculcar seus valores nos >>>>> filhos alheios. >>>>> >>>>> Em uma sociedade-rede, a educação é uma conseqüência dos meios >>>>> interativos disponíveis na rede. São esses meios que conformam >>>>> ambientes sociais (clusters) capazes de ensejar aquele tipo de >>>>> interação caracterizada como educativa. Ou seja: a escola é a rede! >>>>> >>>>> Dominar a leitura e a escrita, saber calcular e resolver problemas, >>>>> ter condições de compreender e atuar em seu entorno social, ter >>>>> habilidade para analisar fatos e situações e ter capacidade de acessar >>>>> informações e de trabalhar em grupo, são geralmente apresentados como >>>>> objetivos do processo educacional básico. No entanto, para além, muito >>>>> além, disso, os novos ambientes educativos em uma sociedade-rede >>>>> tendem a valorizar outras competências ou habilidades, como a de >>>>> identificar homologias entre configurações recorrentes de interação >>>>> que caracterizam clusters (e, conseqüentemente, reconhecer potenciais >>>>> sinergias e aproveitar oportunidades de simbiose), saber não apenas >>>>> acessar, mas produzir e disseminar informações e conseguir não apenas >>>>> trabalhar em grupo, mas fazer amigos e viver e atuar em comunidade. >>>>> >>>>> Sociedades em que as redes são as escolas serão sociedades >>>>> desescolarizadas, como queria o visionário Ivan Illitch. >>>>> >>>>> De certo modo, tudo o que parece realmente necessário para a >>>>> convivência ou a vida em rede, como a educação para a democracia, a >>>>> educação para o empreendedorismo e para o desenvolvimento ou a >>>>> sustentabilidade, não comparece nos currículos das escolas. Não pode >>>>> ser por acaso. Isso talvez corrobore a constatação de que a escola é >>>>> uma das instituições que mais resistem ao surgimento da sociedade- >>>>> rede. >>>>> >>>>> Sobre o homeschooling, o communityschooling e o unschooling, o leitor >>>>> pode encontrar mais detalhes na nota (2). >>>>> >>>>> Vou falar agora da necessidade de investir em uma velha-nova >>>>> modalidade educativa: o autodidatismo. Velha porque foi assim que tudo >>>>> começou. Nova porque, nos dias que correm, uma criança, uma pessoa >>>>> adulta ou idosa navegando, lendo e publicando na Web é, >>>>> fundamentalmente, um autodidata. >>>>> >>>>> Não adianta torcer o nariz. Na sociedade que está vindo, todos serão >>>>> autodidatas, por mais que queiramos condicionar a empregabilidade à >>>>> formação escolar e acadêmica. >>>>> >>>>> Como escrevi recentemente, em Escola de Redes: Novas Visões (2008), na >>>>> sociedade-rede "você é importante na medida de sua capacidade de >>>>> exercer uma dessas três funções [hub, inovador ou netweaver] e não de >>>>> seu exibicionismo, de sua desenvoltura em usar os semelhantes como >>>>> instrumentos para sua projeção ou de sua auto-reclusão estudada, >>>>> baseada em uma opinião muito favorável sobre si mesmo ou baseada em >>>>> seu currículo" (4). >>>>> >>>>> Colecionadores de diplomas e títulos acadêmicos não terão muitas >>>>> vantagens em uma sociedade inteligente. Suas vantagens provêem da >>>>> idéia de que a sociedade é burra (e eles, portanto – que compõem a >>>>> burocracia sacerdotal do conhecimento – são os inteligentes). Para se >>>>> destacar dos demais – quando o desejável seria que se aproximassem dos >>>>> semelhantes – os sábios precisam que a sociedade continue burra. >>>>> >>>>> Estamos vivendo há séculos sob o controle de uma burocracia sacerdotal >>>>> do conhecimento. Permita-se-me uma outra auto-citação, ainda do Escola >>>>> de Redes: Novas Visões. "Você fez um estudo interessante sobre >>>>> determinado assunto, mas a burocracia sacerdotal do conhecimento >>>>> acadêmico não lhe dá crédito; você tenta ler (ou escrever) alguma >>>>> coisa inédita, mas não consegue entender (ou ser entendido) por razões >>>>> estranhas à racionalidade formal (lógica e metodológica) ou >>>>> substantiva (semântica incluída) do texto: certamente está havendo >>>>> algum tipo de intervenção hierárquica, que seleciona alguns caminhos >>>>> na rede em detrimento de outros. Algum programa particularizou uma >>>>> região da rede instaurando códigos de reconhecimento e permissões. Se >>>>> você não possui as credenciais (um título, por exemplo, com o qual os >>>>> mesmos de sempre se condecoram mutuamente em um circuito fechado de >>>>> quem leu as mesmas coisas, participou das mesmas conversas, quer >>>>> dizer, compartilhou voltas em torno do mesmo assunto ou da mesma >>>>> maneira de abordá-lo), seu acesso é proibido. Para esse tribunal >>>>> epistemológico — que se arroga o direito de dizer o que é e o que não >>>>> é válido em termos de pensamento — todos são culpados de heresia em >>>>> princípio. Você tem que ser absolvido por ele, de antemão, para ser >>>>> aceito" (4). >>>>> >>>>> É assim que a escola, nos últimos séculos, não foi um meio de >>>>> inclusão, mas de exclusão. Nesse tipo de platonismo (como todo >>>>> platonismo, autocrático), o "doutor" (o sábio) era um representante do >>>>> mundo dos incluídos, que se destacava do mundo dos excluídos (os >>>>> ignorantes). Até hoje, no Brasil, se for pego cometendo um crime, quem >>>>> tem curso superior merece prisão especial: seu diploma lhe confere o >>>>> direito de não ficar na mesma cela que os sem-diploma (os ignorantes). >>>>> Sim, o seu suposto conhecimento atestado por títulos lhe dá uma >>>>> condição superior e é a própria lei que lhe reconhece o direito de se >>>>> destacar dos semelhantes. Barbaridade! >>>>> >>>>> É claro que hoje as coisas devem – e já podem – ser colocadas de outra >>>>> maneira, envolvendo redes ou comunidades de aprendizagem, sobretudo no >>>>> que se refere à educação em casa (homeschooling) e à educação >>>>> comunitária (communityschooling), esta última em um sentido mais >>>>> abrangente do que o da comunidade sócio-territorial, envolvendo >>>>> clusters de aprendizagem (ou seja, comunidades como redes com alto >>>>> grau de distribuição e conectividade). Fala-se até, por analogia com >>>>> os APL (arranjos produtivos locais), de "AEL" (arranjos educacionais >>>>> locais), mas o sentido de local aqui deve ser estendido para abarcar, >>>>> além de comunidades territoriais, todos os tipos de redes >>>>> identitárias. >>>>> >>>>> A sociedade sem escola de Illicht deveria ser, assim, renomeada como a >>>>> sociedade-escola, desde que fique claro que se trata da sociedade- >>>>> rede; ou seja, estamos falando da cidade educadora, ou, mais >>>>> precisamente ainda, das comunidades educadoras que se formam na >>>>> sociedade-rede. >>>>> >>>>> Nesse sentido, não são os aparatos educativos hierárquicos, >>>>> enquistadas dentro da sociedade, que educam basicamente: na medida em >>>>> que a sociedade de massa vai dando lugar à sociedade em rede, é a >>>>> própria sociedade (local, no sentido ampliado) que educa, por meio das >>>>> comunidades (clusters) que necessariamente se formam em seu seio. >>>>> >>>>> Comunidades educadoras são, antes de qualquer coisa, comunidades de >>>>> aprendizagem, quer dizer, comunidades-que-aprendem. E a pessoa, como >>>>> continuum de experiências pessoais intransferíveis e, ao mesmo tempo, >>>>> como série de relacionamentos, aprende por estar imersa (conectada) em >>>>> um ambiente educativo (5). >>>>> >>>>> A educação básica não deveria ser baseada na transferência de >>>>> conteúdos temáticos secundários e sim na disponibilização de >>>>> ferramentas de auto-aprendizagem e de comum-aprendizagem. Para >>>>> reprogramar a educação básica deveríamos começar perguntando o que é >>>>> necessário para que um indivíduo e uma comunidade possam fazer o seu >>>>> próprio roteiro de aprendizagem. Do ponto de vista do autodidatismo, >>>>> temos então uma resposta em 10 pontos: >>>>> >>>>> 1 – Reconhecer padrões >>>>> 2 – Estabelecer conexões >>>>> 3 – Ler na sua língua natal >>>>> 4 – Interpretar o que leu >>>>> 5 – Escrever na sua língua natal >>>>> 6 – Fazer contas (as operações matemáticas básicas) >>>>> 7 – Aplicar os conhecimentos básicos de matemática na sua vida >>>>> cotidiana >>>>> 8 – Ler em outra língua (da globalização, quer dizer, falada por um >>>>> grande contingente populacional espalhado por vários países e mais de >>>>> um continente) >>>>> 9 – Argumentar (rudimentos de lógica) >>>>> 10 – Navegar e publicar na Internet >>>>> >>>>> Esses são os requisitos e as ferramentas contemporâneas da inclusão >>>>> educacional. Quem dispõe deles pode caminhar sozinho; ou seja, de >>>>> posse de tais instrumentos, cada um, em função de suas opções >>>>> pessoais, pode traçar seus próprios itinerários de formação e >>>>> compartilhá-los com suas redes de aprendizagem. Esses são os >>>>> requisitos para o autodidatismo. >>>>> >>>>> A chamada pré-escola (ou melhor, a educação da primeira infância) >>>>> deveria se concentrar nos dois primeiros itens (além da fala, é >>>>> claro). E o passo seguinte deveria ser – quer por meio da escola >>>>> básica, quer por meio da educação extra-escolar: na educação em casa >>>>> (homeschooling) e na educação comunitária (communityschooling) – >>>>> promover o aprendizado dos oito itens restantes. Mas mesmo que a >>>>> escola básica se dedicasse precipuamente a isso, mesmo assim não se >>>>> poderia abrir mão da educação em casa (a primeira rede na qual o ser >>>>> humano se conecta), nem da educação comunitária (a primeira expansão >>>>> dessa rede, envolvendo os vizinhos, os amigos e conhecidos mais >>>>> próximos). >>>>> >>>>> Para além da escola, essas duas redes serão também indispensáveis na >>>>> próxima etapa curricular, na qual devem comparecer os primeiros >>>>> conteúdos temáticos substantivos. Não, não se trata de nada (ou quase >>>>> nada) do que atualmente compõe os currículos escolares. Trata-se, por >>>>> incrível que possa parecer, da educação para a sustentabilidade, quer >>>>> dizer, para a vida (em um sentido ampliado, envolvendo os >>>>> ecossistemas, inclusive o ecossistema planetário) e para convivência >>>>> social. Isso compreende duas "disciplinas" (se for possível falar >>>>> desse modo) interligadas: a educação para a democracia e a educação >>>>> para o desenvolvimento. >>>>> >>>>> A educação para a democracia (em um sentido deweyano do termo) >>>>> compreende a educação para vida comunitária, para os modos >>>>> cooperativos de resolução de conflitos e para as formas de >>>>> relacionamento que ensejam a regulação social emergente (as redes). >>>>> >>>>> A educação para o desenvolvimento (humano, social e sustentável) deve >>>>> compreender, por sua vez, o empreendedorismo (e a chamada pedagogia >>>>> empreendedora) e o desenvolvimento local (ou comunitário). >>>>> >>>>> Todo o restante é suplementar. Pasmem! Mas é isso mesmo. Saúde >>>>> (incluindo educação física, alimentação e nutrição), artes e >>>>> literatura, ofícios, história, ciências, filosofia e espiritualidade – >>>>> são conteúdos importantes, mas não são educação básica em um sentido >>>>> sistêmico, de acesso a ambientes favoráveis a aprendizagem. Isso não >>>>> quer dizer que as pessoas não devam aprender essas coisas. Cada um >>>>> deve aprender o que quiser, o que for necessário para o >>>>> desenvolvimento de suas potencialidades e para a execução dos papéis >>>>> sociais que optou por desempenhar. Mas à educação societária (ou >>>>> comunitária) – à educação como domínio público – cabe se concentrar >>>>> naqueles dez requisitos para a auto-aprendizagem e naquelas duas >>>>> dimensões temáticas da educação para a sustentabilidade (democracia e >>>>> desenvolvimento) que têm a ver com os padrões de vida e de convivência >>>>> social. >>>>> >>>>> A educação para o autodidatismo deve se preocupar basicamente com >>>>> isso, com a educação como domínio público. Essa a "formação básica" do >>>>> autodidata – que constituirá o ser humano inteligente em uma sociedade >>>>> inteligente do futuro – que deveria ser priorizada pela rede familiar, >>>>> pelas redes comunitárias e pelas hierarquias escolares básicas (a >>>>> escola fundamental nos seus primeiros anos). >>>>> >>>>> E depois? Bem, depois serão os autodidatas que – eles próprios tendo >>>>> condições de caminhar com suas próprias pernas, desde que aprenderam a >>>>> aprender – vão dizer o que querem aprender e o que não querem. Em uma >>>>> sociedade livre, não podemos ficar enfiando conteúdos na cabeça dos >>>>> outros para cumprir os papéis que desejamos que eles cumpram. >>>>> Sobretudo não deveríamos, com base na falta de possibilidade (em geral >>>>> econômica e social) da maioria da população, de fazer escolhas em um >>>>> leque mais amplo de alternativas, ficar ensinando corte-e-costura para >>>>> as meninas e carpintaria ou mecânica para os meninos. Isso pode >>>>> interessar ao dono da fábrica de confecções, de móveis ou da fábrica >>>>> metalúrgica e da montadora de automóveis, que quer que os filhos >>>>> alheios aprendam tais ofícios, mas raramente se dispõe a matricular >>>>> seus próprios filhos nessas escolas técnicas, reservando-lhes um lugar >>>>> em alguma carreira acadêmica, "superior", na qual eles vão aprender a >>>>> mandar nos outros ou a ter melhores condições de auferir altos >>>>> salários, lucros e benefícios. Como se pode ver, aqui não estamos mais >>>>> no terreno da educação como domínio público, ainda que muitas das >>>>> escolas (estatais) que se dedicam ao adestramento da força de trabalho >>>>> sejam (ditas) públicas. >>>>> >>>>> Alguns retrucam que esse tipo de educação para o autodidatismo não >>>>> pode ter avaliação da aprendizagem, mas isso é falso. A avaliação >>>>> passa a ser feita em coletivos mais amplos, passa a ser uma avaliação >>>>> da sociedade – uma avaliação pública stricto sensu – e não a avaliação >>>>> privada de uma confraria sacerdotal. Em vez das notas e dos títulos >>>>> conferidos por uma corporação de professores, por uma banca acadêmica, >>>>> os autodidatas serão avaliados pelo que produzem. É a árvore avaliada >>>>> por seus frutos e não pelos certificados que recebeu da organização >>>>> dos botânicos. >>>>> >>>>> Isso já acontece com os escritores. Escritor é quem escreve e quem é >>>>> reconhecido pelos leitores (que lêem seus livros e os recomendam) e >>>>> não quem recebe autorização para escrever de uma corporação qualquer >>>>> de escribas ou um conjunto de opiniões favoráveis dos críticos >>>>> literários. Somente em regimes autocráticos as pessoas têm que ter >>>>> autorização para publicar o que escrevem. Mas mesmo em regimes >>>>> formalmente democráticos existem quistos autocráticos (como >>>>> corporações profissionais ou acadêmicas) querendo impor proibições >>>>> para tal exercício (como ocorre hoje, por exemplo, com a >>>>> obrigatoriedade do diploma de curso superior de jornalismo para >>>>> exercer a função jornalística). >>>>> >>>>> As academias científicas também impõem restrições autocráticas. As >>>>> revistas científicas reconhecidas são dirigidas por conselhos >>>>> editoriais – que se constituem, como vimos, como verdadeiros tribunais >>>>> epistemológicos (e freqüentemente também como alfândegas ideológicas) >>>>> – aos quais cabe dizer o que um estudioso pode ou não pode publicar (a >>>>> começar pela exigência de diplomas do autor como condição prévia para >>>>> aceitar sequer receber e examinar o seu paper). Muitas vezes um jovem >>>>> estudante de astrofísica fica meses esperando um parecer favorável à >>>>> publicação de um artigo em que relata importantes descobertas que fez. >>>>> >>>>> Tudo isso faz parte da organização sacerdotal do conhecimento >>>>> (etimologicamente, uma hierarquia), que não é mais compatível com a >>>>> sociedade em rede que está emergindo. >>>>> >>>>> Mas na sociedade-rede que está emergindo, nosso astrofísico já >>>>> encontrou uma saída: agora ele publica suas descobertas imediatamente >>>>> em seu próprio blog, sem pedir autorização a ninguém. Outros >>>>> astrofísicos, que também têm seus blogs, lêem o que ele escreveu e >>>>> interagem com ele. O único resultado é que enquanto o tribunal >>>>> espistemológico dos pós-PHDs em astrofísica estão pensando se aceitam >>>>> ou não aceitam seu artigo, a ciência avançou pela polinização mútua >>>>> das idéias e dez novos artigos sobre o mesmo tema apareceram >>>>> sucessivamente. Formou-se uma rede. E a rede avaliou a aprendizagem >>>>> daquele jovem astrofísico por meio de um processo criativo, gerando >>>>> mais aprendizagem coletiva. >>>>> >>>>> Se não houver retrocesso no processo de emergência da sociedade-rede, >>>>> tudo será assim. As notas, os certificados, os diplomas e os títulos >>>>> continuarão existindo, mas as pessoas que realmente importam – quer >>>>> dizer, que se conectam para aprender e produzir juntas – darão cada >>>>> vez menos bola para essas autorizações hierárquicas. >>>>> >>>>> Já há bastante gente pensando assim. Headhunters inteligentes se >>>>> impressionam muito pouco com a coleção de diplomas apresentados por um >>>>> candidato a ocupar uma vaga em uma instituição qualquer.Querem saber o >>>>> que a pessoa está fazendo. Querem saber o que ela pode ser a partir do >>>>> que pretende (do seu projeto de futuro) e não o que ela é como >>>>> continuidade do que foi (da repetição do seu passado). Está certo: >>>>> como se diz, o passado "já era". O novo posto pretendido não será >>>>> ocupado no passado e sim no futuro. Então o que é necessário avaliar é >>>>> a linha de atuação ou de pensamento que está sendo seguida pelo >>>>> candidato. >>>>> >>>>> Em breve, as avaliações de aprendizagem serão feitas diretamente pelos >>>>> interessados em se associar ou em contratar (latu sensu) uma pessoa. >>>>> Redes de especialistas de uma área ou setor continuarão avaliando os >>>>> especialistas da sua área ou setor. Mas essa avaliação será cada vez >>>>> horizontal. E, além disso, pessoas avaliarão outras pessoas a partir >>>>> do exame das suas expressões de vida e conhecimento, pois que tudo >>>>> isso estará disponível, será de domínio público e não ficará mais >>>>> guardado por uma corporação que tem autorização para acessar e licença >>>>> oficial para interpretar tais dados. >>>>> >>>>> Cada pessoa terá a sua própria Wikipedia. Ao invés de aceitar apenas >>>>> as oblíquas interpretações doutas, passaremos a verificar diretamente >>>>> a wikipedia de cada um, aquilo que David de Ugarte (2007) chamou de >>>>> contextopédia: o arquivo-vivo que contém as definições dos termos >>>>> habituais, os pontos de vista, as referências, os trabalhos e as >>>>> conclusões sobre os assuntos da sua esfera de conhecimento e de >>>>> atuação (6). Quem gostar do que viu, que contrate ou se associe ao >>>>> autor daquela contextopédia. Ponto final. >>>>> >>>>> >>>>> Notas e referências >>>>> >>>>> (1) ILLICHT, Ivan (1971). Deschooling society. New York: Marion >>>>> Boyars, 1971. O original está disponível on line no link abaixo: >>>>> >>>>> http://en.wikiversity.org/wiki/Ivan_Illich:_Deschooling_Society >>>>> >>>>> Existe tradução brasileira: Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, >>>>> 1985. A íntegra já está disponível no link abaixo: >>>>> >>>>> >>>>> http://www.4shared.com/file/57047554/c83bde51/Ivan_Illich_-_Sociedade_sem_Escolas.html >>>>> >>>>> (2) Sobre o homeschooling, saiba mais clicando no link abaixo: >>>>> >>>>> http://pessoas.hsw.uol.com.br/homeschooling.htm >>>>> >>>>> Sobre o communityschooling, saiba mais lendo o artigo de Erwin Flaxman >>>>> (disponível em inglês apenas): "The promise of urban community >>>>> schooling" em The Eric Review vol. 8, Winter 2001, que pode ser >>>>> acessado pelo endereço abaixo: >>>>> >>>>> >>>>> http://permanent.access.gpo.gov/lps50000/ERIC%20REVIEW%20ARCHIVE/vol8no2.pdf >>>>> >>>>> Sobre o unschooling, consulte o site: >>>>> >>>>> http://www.unschooling.com/index.shtml >>>>> >>>>> (3) Para ler clique no link abaixo: >>>>> >>>>> http://augustodefranco.locaweb.com.br/cartas_comments.php?id=255_0_2_0_C >>>>> >>>>> (4) FRANCO, Augusto (2008). Escola de Redes: Novas Visões sobre a >>>>> sociedade, o desenvolvimento, a Internet, a política e o mundo >>>>> glocalizado. Curitiba: Escola-de-Redes, 2008. >>>>> >>>>> (5) Como articulador do Comitê Científico do X Congresso Internacional >>>>> de Cidades Educadoras (São Paulo, 24 a 26 de abril de 2008), propus um >>>>> conjunto de 27 questões provocativa para o debate dos participantes, >>>>> cujo sentido geral era explicitar duas dimensões ainda não >>>>> suficientemente exploradas ao longo de quase duas décadas de >>>>> experiências desse interessante movimento surgido em 1990 em >>>>> Barcelona: a) as relações entre cidade educadora e democracia >>>>> (democracia entendida aqui quer como regime político formal, quer como >>>>> experiência de convivência social, na base da sociedade e no cotidiano >>>>> do cidadão); e b) as relações entre cidade educadora e os processos >>>>> individuais e coletivos de aprendizagem potencializados pela >>>>> emergência das redes sociais distribuídas. >>>>> >>>>> Em uma proposta de resolução – que não foi objeto de apreciação pela >>>>> plenária final do Congresso – propus, entre vários outros, os >>>>> seguintes pontos como conclusões: >>>>> >>>>> 1) As cidades sempre foram educadoras, assim como o foram também os >>>>> habitats considerados não-urbanos. Em todas as épocas e lugares a >>>>> convivência social gerou processos de socialização de seus membros >>>>> como elementos básicos da própria existência humana em sociedade. >>>>> >>>>> 2) Nem toda cidade que prioriza políticas públicas, programas e ações >>>>> governamentais e não-governamentais de educação (ou voltadas à >>>>> educação) pode ser considerada uma cidade educadora no sentido >>>>> apontado pelos congressos de Cidades Educadoras. Se fosse assim, não >>>>> haveria necessidade de construir um novo conceito. Cabe, portanto, >>>>> identificar os elementos distintivos a partir dos quais se poderia >>>>> caracterizar uma cidade como educadora. >>>>> >>>>> 3) O que é propriamente educador na Cidade Educadora é o ambiente >>>>> favorável à interação educadora. Isso não significa que não são >>>>> importantes as políticas, os programas e as ações governamentais de >>>>> educação. Nem que não sejam importantes as escolas e universidades. >>>>> Nem que não sejam importantes os programas e ações de educação não- >>>>> governamentais. Tudo isso é importante, mas a sinergia entre essas >>>>> diversas ações, processos e instituições formais, não-formais ou >>>>> informais, depende de como elas interagem virtuosamente para produzir >>>>> um efeito sistêmico. O ambiente educador, portanto, é a chave da >>>>> questão. >>>>> >>>>> 4) Somente seres humanos podem educar seres humanos, ou seja, a >>>>> educação é o resultado de uma interação entre humanos. Cabe >>>>> identificar quais os novos arranjos sociais capazes de favorecer tais >>>>> interações, ensejando a multiplicação de atividades educadoras na >>>>> cidade. >>>>> >>>>> 5) Toda cidade é educadora na medida em que seu tecido urbano é >>>>> composto por múltiplas redes sociais que aprendem e promovem >>>>> interações educativas entre as pessoas conectadas nessas redes. São >>>>> essas redes que educam em uma cidade educadora. Para além dos >>>>> necessários programas formais e das estruturas educativas, são essas >>>>> redes que conformam o ambiente propício à função educadora do processo >>>>> democrático. São essas redes que educam a própria cidade para que ela >>>>> possa ser caracterizada como uma cidade educadora no sentido da Carta >>>>> das Cidades Educadoras. >>>>> >>>>> 6) A proposta de Cidade Educadora implica a existência de novas >>>>> institucionalidades educadoras na cidade. Essas novas >>>>> institucionalidades serão de várias naturezas: governamentais, >>>>> empresariais e sociais. Parte significa delas deverá ser pública, em >>>>> um sentido mais amplo do que aquele compreendido pelo Estado. Deverão >>>>> ser formadas por parcerias entre setores governamentais, empresariais >>>>> e sociais para buscar extrair sinergias da interação entre esses >>>>> diversos tipos de agenciamento. >>>>> >>>>> 7) Cidade Educadora não é uma cidade escolarizada. Ao focalizar >>>>> prioritária e exclusivamente as escolas como instrumentos ou espaços >>>>> educativos, pode-se estar contribuindo para uma indesejável >>>>> escolarização da sociedade ao invés de promover uma necessária >>>>> socialização das escolas e diminuindo a importância dos ambientes >>>>> sociais coletivos que deveriam caracterizar uma Cidade Educadora. >>>>> Cidades Educadoras são cidades nas quais proliferam, além de um >>>>> sistema escolar eficiente e inclusivo, ambientes educadores extra- >>>>> escolares. >>>>> >>>>> 8) O mais importante, porém, é a cidade como espaço de aprendizagem. >>>>> Cidade Educadora, antes de ser uma cidade-que-ensina é uma cidade-que- >>>>> aprende e enseja a aprendizagem contínua de seus cidadãos. Assim, >>>>> antes de perguntar o que é uma 'Cidade Educadora', deveríamos >>>>> perguntar o que é uma 'Cidade que Aprende'. Uma cidade não pode ser >>>>> Educadora se não for, antes, uma cidade capaz de aprender ou uma >>>>> cidade-que-aprende. >>>>> >>>>> 9) As Cidades Educadoras promovem a educação, transformando-a numa >>>>> força da cidade na conquista de inclusão, equidade e direitos para >>>>> todos. Todavia, a idéia de inclusão social não pode ser adequadamente >>>>> expressada somente como o direito dos cidadãos a receberem algo do >>>>> Estado. As pessoas devem fazer alguma coisa a mais em favor da sua >>>>> própria inserção, além de exigirem os seus direitos do Estado >>>>> protestando, demandando e monitorando as políticas governamentais. As >>>>> pessoas devem assumir por si próprias responsabilidades com a promoção >>>>> da sua real inclusão social. Isso faz parte do aprendizado dos >>>>> cidadãos e do aprendizado da cidade como um todo, sem o qual a cidade >>>>> não poderá se caracterizar como uma cidade educadora. Ao lado da noção >>>>> de igualdade, sempre enfatizada quando falamos sobre as necessidades >>>>> de inclusão social, também deve ser enfatizada a noção de liberdade >>>>> para inovar, criar, arriscar e empreender e propor ações coletivas que >>>>> resultem em uma maior participação democrática da sociedade para >>>>> promover, por via de suas iniciativas endógenas, a inclusão dos >>>>> excluídos. >>>>> >>>>> 10) As tendências atuais indicam que em um mundo cada vez mais >>>>> interconectado culturalmente, terão uma inserção mais adequada às >>>>> experiências de miscigenação (cultural) do que de multiculturalismo. >>>>> Multiculturalismo sem interculturalidade não é desejável. O que é >>>>> desejável, do ponto de vista das Cidades Educadoras, é uma relação >>>>> entre pessoas e coletivos culturalmente diferenciados que implique a >>>>> promoção sistemática e gradual de espaços e processos de interação >>>>> positiva capazes de generalizar relações de confiança, reconhecimento >>>>> mútuo, comunicação efetiva, diálogo e debate, aprendizagem e >>>>> intercâmbio, regulação pacífica dos conflitos, cooperação e >>>>> convivência. Iniciativas de prevenir conflitos (sejam estes de caráter >>>>> distributivo, inter-geracional, inter-étnico ou inter-religioso) devem >>>>> articular-se por meio da aplicação de políticas urbanas e iniciativas >>>>> de instaurar modos democráticos de regulação de conflitos na base da >>>>> sociedade e no cotidiano dos cidadãos. >>>>> >>>>> 11) Péricles, talvez o principal expoente da democracia grega, afirmou >>>>> – segundo Tucídides, na oração fúnebre proferida no final do primeiro >>>>> ano da guerra do Peloponeso – "que a cidade inteira é a escola da >>>>> Grécia e creio que qualquer ateniense pode formar uma personalidade >>>>> completa nos mais distintos aspectos, dotada da maior flexibilidade e, >>>>> ao mesmo tempo, de encanto pessoal". Tal relação entre a educação e a >>>>> vida democrática da polis, está na raiz do conceito de cidade >>>>> educadora. Essa visão pode ser apresentada em termos contemporâneos, >>>>> pois continua válida em essência. Poder-se afirmar hoje que o >>>>> investimento na educação do indivíduo para melhorar a sua vida depende >>>>> do investimento em ambientes coletivos favoráveis à boa governança, à >>>>> prosperidade econômica e à expansão de uma cultura cívica capaz de >>>>> melhorar suas condições de convivência social. No conceito fundante de >>>>> Péricles, quem educa não é propriamente a Cidade-Estado e sim a >>>>> koinomia (a comunidade) política (democrática). Na ausência de >>>>> democracia (mesmo que limitada aos mecanismos e processos formais de >>>>> representação, isto é, como regime político ou forma de administração >>>>> do Estado), uma cidade não pode alcançar a condição de Cidade >>>>> Educadora. >>>>> >>>>> 12) Cidades educadoras ensejam o surgimento de novos atores públicos >>>>> para além dos atores estatais ou governamentais. O cidadão conectado >>>>> em redes de participação cidadã pode, como tal, fazer política >>>>> pública. A política pública não é mais monopólio do Estado, mas inclui >>>>> também os atores sociais que operam com um sentido público. A >>>>> sociedade civil pode, como tal, tomar iniciativas públicas coletivas, >>>>> aumentando o seu protagonismo e o seu empreendedorismo. E nada disso >>>>> constitui privilégio das formas de organização tradicionais e >>>>> burocráticas (da chamada "sociedade civil organizada"). Os cidadãos >>>>> desorganizados (segundo os antigos padrões de organização), porém >>>>> conectados horizontalmente uns com outros em prol de objetivos comuns, >>>>> podem participar da composição de uma nova esfera pública não-estatal. >>>>> >>>>> 13) Se cidades podem aprender, como elas podem aprender? Eis a grande >>>>> questão colocada pela contemporaneidade para as Cidades Educadoras. >>>>> Quem aprende na cidade não são apenas os cidadãos, individualmente, >>>>> mas também as redes sociais nas quais tais cidadãos estão conectados. >>>>> Podemos dizer que a comunidade se desenvolvendo é sinônimo de sua rede >>>>> social aprendendo. Quando se diz que a cidade educa, o que se está >>>>> dizendo, a rigor, é que são as diversas comunidades de aprendizagem, >>>>> de prática e de projeto que se formam dentro da cidade que estão >>>>> aprendendo. Apenas estruturas complexas que apresentam a morfologia e >>>>> a dinâmica de rede podem aprender. Uma cidade será cada vez mais >>>>> educadora na medida em que for também, cada vez mais, uma cidade-rede. >>>>> >>>>> (6) Cf. UGARTE, David (2007). O poder das redes. Porto Alegre: CMDC/ >>>>> ediPUCRS, 2008. >>>>> >>>>> >>>>> >>>>> -- >>>>> Fabianne Balvedi >>>>> GNU/Linux User #286985 >>>>> http://fabs.tk >>>>> >>>>> _______________________________________________ >>>>> Lista de discussão da MetaReciclagem >>>>> Envie mensagens para [email protected] >>>>> http://lista.metareciclagem.org >>>> >>>> >>>> >>>> -- >>>> --------------- >>>> ava ñe'ë mβռăʒ >>>> -------------------------------- >>>> Sem semear, semente nao brota - Makanu tanewa haenu. (proverbio japones) >>>> Nao e' bastante nao ser cego para ver as arvores e as flores. Nao basta >>>> abrir a janela para ver os campos e os rios.(Alberto Caeiro) >>>> O pensamento e' o espirito do tempo. 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