Διδακτορική διατριβή του Λάζαρου Τεντόμα «Παιδιά εξωτικά, παιδιά οικόσιτα - Εμπειρίες της Αναπηρίας στο Ειδικό Γυμνάσιο και Λύκειο» (Μέρος 9ο) Έκτο κεφάλαιο: Εισαγωγή - Ενότητα πρώτη. Κεφάλαιο έκτο Απεικονίσεις της Αναπηρίας στις Σχέσεις του Ειδικού Σχολείου με την Κοινότητα Κάποτε θα ΄ρθουν να σου πουν πως σε πιστεύουν, σ΄ αγαπούν και πως σε θένε. Έχε το νου σου στο παιδί κλείσε την πόρτα με κλειδί ψέματα λένε. Στίχοι από το τραγύδι «Κάποτε θα ΄ρθουν...» Μουσική: Μίκης Θεοδωράκης, Στίχοι: Λευτέρης Παπαδόπουλος, Πρώτη εκτέλεση-ερμηνεία: Παύλος Σιδηρόπουλος, Ο Ασυμβίβαστος, (Ο εύκολος δρόμος), (Soundtrack), 1979, Zodiac Εισαγωγή Η καθημερινή επαφή με τους μαθητές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, οι συχνές συζητήσεις μαζί τους στο πλαίσιο των καθηκόντων μου, δεν μου έδιναν πολλά περιθώρια να φανταστώ πώς θα σκεφτόμουν για τους μαθητές μου αν τους συναντούσα τυχαία σε εξωσχολικούς χώρους. Η οργάνωση της σχολικής ζωής δεν άφηνε επίσης πολλά περιθώρια διαφυγής από τη ρουτίνα του εργασιακού μου χώρου. Η διαδρομή προς και από το σχολείο ήταν πηγή άγχους για μένα, λόγω της δυσκολίας μου να κινηθώ με σχετική ασφάλεια, διασχίζοντας καθημερινά μια μεγάλη απόσταση σε μια απροσπέλαστη πόλη όπως είναι η Αθήνα. Ο τρόπος με τον οποίο αντιμετώπιζα αυτό το ταξίδι, αυτήν τη μακρινή διαδρομή από το σπίτι στο σχολείο, ένιωθα ότι μου είχε δημιουργήσει την αίσθηση ενός κλειστού επέκεινα, αίσθηση η οποία με τον καιρό κατάλαβα ότι δεν με βοηθούσε να δω το ειδικό σχολείο ως μέρος ενός ευρύτερου όλου. Τον πρώτο καιρό απέφευγα να συμμετέχω σε εκδηλώσεις του σχολείου εκτός της αυλόπορτάς του, χρειαζόταν να πιέσω τον εαυτό μου για να ακολουθήσω την πορεία του σχολείου προς τα έξω, δισταγμοί και φοβίες που ως ένα βαθμό ξεπεράστηκαν μόνο όταν αποφάσισα να ξεκινήσω την εθνογραφική μου έρευνα. Από την άλλη πλευρά, η βλάβη μου είχε γίνει μέρος της ζωής μου, είχα οργανώσει δηλαδή τη μέρα μου με τρόπο ώστε να ανταποκρίνομαι στις απαιτήσεις της καθημερινότητας, έτσι ώστε δηλαδή η οργάνωση του σχολικού ωραρίου και οι επαγγελματικές μου υποχρεώσεις να είναι προσαρμοσμένες στο επίπεδο της όρασής μου, η οποία σταδιακά ελαττωνόταν. Κάθε Κυριακή βράδυ έκλεινα τηλεφωνικά τα ραντεβού όλης της εβδομάδας με την εταιρεία ταξί που είχα επιλέξει για να με πηγαινοφέρνει στο σχολείο. Ο τόπος αυτός είχε γίνει για μένα ένας προορισμός, ένας τόπος συγκεκριμένος, μέσα σε ένα χαοτικό πολεοδομικό συγκρότημα, ένας τόπος απομονωμένος, όπου η άφιξή μου σε αυτόν ήταν η κατάληξη μιας κουραστικής διαδρομής, που προσπαθούσα, όσο το δυνατόν, να είναι ασφαλής, προγραμματισμένη στις περισσότερες λεπτομέρειές της, για να φτάνω εγκαίρως στο καθορισμένο μου ραντεβού με τους μαθητές μου. Στο κεφάλαιο αυτό θα προσπαθήσω να δείξω τη σχέση του «κλειστού» αυτού τόπου με την ευρύτερη κοινότητα, μια σχέση δύσκολη, γεγονός που δεν οφειλόταν μόνο στη δική μου δυσκολία να καταγράψω εικόνες από τα έξω ή στον τρόπο με τον οποίο κινιόμουν στο χώρο, αλλά κυρίως οφειλόταν στη γενικότερη αίσθηση περί αναπηρίας και εκπαίδευσης. Αρκετοί άνθρωποι του δικού μου περιβάλλοντος μου είχαν εκμυστηρευτεί ότι αν βρισκόντουσαν στη δική μου θέση δεν θα άντεχαν να δουλεύουν με ανάπηρα παιδιά και μια φίλη μού είχε πει, μεταξύ αστείου και σοβαρού: «Η δυσκολία σου στο να δεις καθαρά, σε γλιτώνει. Καλύτερα που δεν βλέπεις τι γίνεται στο σχολείο, χωρίς να το καταλαβαίνεις προστατεύεσαι. Εγώ, την πρώτη φορά που ήρθα μαζί σου στο σχολείο, έκανα μια βδομάδα για να ξεπεράσω το σοκ». Οι βλάβες των μαθητών μου μαζί με τη δική μου βλάβη, θεωρούσα, τις περισσότερες φορές, ότι δεν ήταν κάτι άλλο από ό,τι φαινόταν στα δικά μου μάτια. Η δύναμη της συνήθειας, η παρουσία όλων μας στο σχολείο, δεν οδηγούσαν κατανάγκην σε δεύτερη ανάγνωση των εικόνων, όλα γίνονταν γιατί έτσι έπρεπε να γίνουν. Οι μαθητές που κάθονταν σε αμαξίδια, κι όσοι από αυτούς μπορούσαν τα κυλούσαν με τα χέρια τους, και από την άλλη, η κίνηση των χεριών μου να φορώ τα μεγάλα μαύρα γυαλιά μου αμέσως μόλις έβγαινα από τις αίθουσες διδασκαλίας, γιατί με τύφλωνε εντελώς το φως της μέρας, ήταν τα αποδεικτικά στοιχεία των εξωτερικών χαρακτηριστικών της αναπηρίας, δεν ήταν όμως εικόνες συνηθισμένες στα μάτια ανθρώπων που δεν είχαν καθημερινή επαφή με το σχολείο. Λίγες μέρες πριν αρχίσω να εργάζομαι στο ειδικό σχολείο, επισκέφτηκα τη διεύθυνση δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην οποία υπάγεται διοικητικά το σχολείο. Εκεί, μία συνάδελφος που εργαζόταν ως διοικητική υπάλληλος, αφού με εξυπηρέτησε δίνοντάς μου πληροφορίες για το πώς θα πήγαινα στο σχολείο, μου είπε: «Συνάδελφε, εσείς ελπίζω να τα καταφέρετε. Άλλοι συνάδελφοι δεν ήθελαν να διδάξουν σε αυτό το σχολείο και μας ζήτησαν να τους τοποθετήσουμε σε άλλο. Εγώ, μια φορά επισκέφτηκα το σχολείο και δεν άντεξα να μείνω εκεί πάνω από μια ώρα». Μια άλλη συνάδελφος που στεκόταν δίπλα μου, συμπλήρωσε: «Εσείς θα είστε πολύ χρήσιμος σε αυτό το σχολείο. Τα παιδιά αυτά έχουν μεγάλη ανάγκη από ανθρώπους σαν εσάς». Κατάλαβα ότι αναφερόταν στο γεγονός ότι ο ίδιος είμαι ανάπηρο άτομο. Όταν, τρία χρόνια μετά, αποφάσισα να προχωρήσω σε ανθρωπολογική μελέτη σε θέματα αναπηρίας, έχοντας εξοικειωθεί με τη ζωή στο σχολείο, μου ήρθαν στο μυαλό τα λόγια των συναδέλφων. Τη μία από αυτές έτυχε να τη συναντήσω και άλλες φορές στη διεύθυνση και πάντα με ρωτούσε πώς μου φαινόταν η ζωή στο σχολείο. Μια φορά, με συνόδευσε μέχρι το δρόμο και περίμενε δίπλα μου για να με βοηθήσει να σταματήσω ταξί. Όταν σταμάτησε το ταξί και κάθισα στο πίσω κάθισμα, έσκυψε απ΄έξω από το παράθυρο του συνοδηγού και μου είπε: «Να ξέρεις ότι σε θαυμάζω». Η θέα του ανάπηρου σώματος, η φαινομενική του αταξία μπορεί να προκαλέσει δυσάρεστα συναισθήματα ή θαυμασμό σε έναν επισκέπτη του σχολείου, ο οποίος δεν δικαιολογεί με τον ίδιο τρόπο την ακαταστασία που επικρατεί σε ένα παιδικό δωμάτιο με την ακαταστασία σε μια τάξη ανάπηρων μαθητών (Mitchell 2001:392). Η εικόνα των ανάπηρων μαθητών και οι σκέψεις των παρατηρητών τους, όπως εκφράζονται στο πλαίσιο της συναδελφικής αλληλεγγύης, δημιουργούν ένα ενδιάμεσο κενό μεταξύ ορατών σωμάτων και αόρατων τρόπων αντίληψης, ένα κενό μέσα στο οποίο φαίνεται ότι πραγματώνεται η δράση των μαθητών και του σχολείου σε αλληλεπίδραση με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Το κενό αυτό γεμίζει από τις μύχιες σκέψεις μας, που συχνά, όπως στα λόγια των συναδέλφων στο γραφείο της διεύθυνσης, εκφράζονται μέσα από ένα λόγο υπερτονισμού των ανάπηρων σωμάτων (Mitchell, 2001:393). Μιλάμε, σχολιάζουμε τα ανάπηρα σώματα, είτε αναφερόμενοι στη δική μας δυσκολία να αποδεχτούμε τους όρους της αναπηρίας είτε δίνοντας έμφαση στις προσπάθειες των ανθρώπων που συνεργάζονται ή πρόκειται να συνεργαστούν (η δική μου περίπτωση τότε) με τους ανάπηρους μαθητές. Αυτός ο λόγος εγκλωβίζει τις εικόνες των μαθητών σε προσωπικές εκτιμήσεις για το πώς τα διαφορετικά από μας σώματα μπορούν να υπάρξουν στο χώρο και στο χρόνο (ό.π.). Πολλοί συνάδελφοι μέσα στο σχολείο εξηγούσαν τις αντιδράσεις των ανθρώπων εκτός σχολείου που έρχονταν σε επαφή με τους μαθητές σε επισκέψεις, σε προγραμματισμένες ή τυχαίες συναντήσεις, ως συμπεριφορές ανθρώπων που δεν είχαν την ίδια γνώση μ΄ αυτούς σε θέματα αναπηρίας. Για τον Jean Paul Sartre (1966) η θέαση του άλλου αποτελεί ένα είδος απειλής για την ύπαρξη του θεατή, μια απειλή η οποία μεταβιβάζεται στο εσωτερικό του σώματός του, ενός σκοτεινού σώματος που κλονίζει την ιδέα της ύπαρξης. Τα λόγια των συναδέλφων μου στο γραφείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μου θύμισαν την αίσθηση που δημιουργήθηκε σ' εμένα, όταν στην ηλικία των δώδεκα ετών, πολύ πριν εκδηλωθούν τα συμπτώματα της αισθητηριακής μου βλάβης, παρακολούθησα γεμάτος περιέργεια το τηλεοπτικό πορτρέτο ενός τυφλού καθηγητή πανεπιστημίου, ακούγοντας τη διήγησή του για τη δική του ιστορία ζωής. Ανάμεικτα συναισθήματα θαυμασμού και φόβου με κυρίεψαν τότε. Όταν πολλά χρόνια αργότερα, μιλώντας μαζί του στο τηλέφωνο, του ανέφερα τα συναισθήματά μου όταν για πρώτη φορά τον είδα στην τηλεόραση και την έκπληξή μου που θυμόμουν πώς είχα αισθανθεί τότε, παρόλο που είχαν μεσολαβήσει σχεδόν δεκαπέντε χρόνια, ο Άγγελος, καθηγητής μεσαιωνικών σπουδών, γέλασε και μου είπε: «Ξέρετε, οι μνήμες της παιδικής μας ηλικίας είναι πολύ έντονες και μας ακολουθούν στη μετέπειτα ζωή μας». Μου έδωσε να καταλάβω ότι τα συναισθήματά μου δεν είχαν σχέση με το γεγονός ότι και εγώ πλέον ήμουν άτομο με αισθητηριακή βλάβη, αλλά ότι επέλεξα να θυμάμαι την τηλεοπτική του εμφάνιση διότι ούτως ή άλλως για μένα τότε ο Άγγελος ήταν μια ασυνήθιστη περίπτωση. Από τότε πολλά γεγονότα μεσολάβησαν στην προσωπική μου ζωή αλλά και στην κοινωνική ζωή της χώρας σχετικά με την αναπηρία. Όπως διαπιστώνουν οι Zoniou-Sideri et al (2006) η αναπηρία στην Ελλάδα έγινε κεντρικό θέμα του πολιτικού διαλόγου ύστερα υπό την επιρροή της Ε.Ε. (το 2003 ήταν Ευρωπαϊκό Έτος για τα Ανάπηρα Άτομα) και ύστερα από τη διοργάνωση των Παραολυμπιακών Αγώνων στην Αθήνα τον Σεπτέμβριο του 2004. Επίσης, τα τελευταία χρόνια, τα ελληνικά μέσα ενημέρωσης παρουσιάζουν τα ανάπηρα άτομα κυρίως αναφερόμενα σε θέματα άνισων ευκαιριών συμμετοχής στην κοινωνική ζωή της χώρας (ό.π.). Η έκρηξη της ιδιωτικής τηλεόρασης στην Ελλάδα αύξησε τον τηλεοπτικό χρόνο και πολλές ιστορίες ζωής ανάπηρων ατόμων μεταδόθηκαν, παρουσιάζοντας τις κακοτυχίες ή τις επιτυχημένες προσπάθειες των ατόμων αυτών σε ένα κλίμα «κοινής λογικής», περιγραφικό της τραγικότητας ή του ηρωισμού των ατόμων αυτών. Μια κοινή λογική η οποία επικέντρωσε και συμπύκνωσε την αναπηρία σε ένα επίπεδο λόγου για την προβληματική κατάσταση του ίδιου του ανάπηρου ατόμου και για τις ελλείψεις προσβασιμότητας. Ο δημόσιος αυτός λόγος «κοινής λογικής» ξεχώρισε τα ανάπηρα άτομα ως μειονοτική ομάδα σε σχέση με τα μη ανάπηρα άτομα. Η σχέση αναπηρίας και πολιτειότητας, στα ελληνικά μέσα ενημέρωσης, εκφράζεται μέσω της χρήσης της γλώσσας. Η απόκρυψη λέξεων όπως «ανάπηρο άτομο» και «αναπηρία», οι οποίες αντικαταστάθηκαν από «άτομο με ειδικές ανάγκες», «ήρωες της ζωής», «άτομα με ειδικές ικανότητες» ή «αγωνιστές της ζωής», δείχνουν τη δυσκολία της ελληνικής κοινωνίας να αποδεχτεί τη διαφορετικότητα των ανάπηρων ατόμων. Η απόκρυψη της λέξης αναπηρία υπογραμμίζει το κενό μεταξύ των διαφορετικών άλλων και της πολιτειότητας, κάτι το οποίο δεν συμβαίνει κατανάγκην για άλλες ομάδες, όπως για παράδειγμα τους μετανάστες (Zoniou-Sideri et al 2006:282-3). Ανιχνεύοντας τη δημόσια εικόνα των μαθητών του ειδικού σχολείου, παρακολουθώντας τις δημόσιες εμφανίσεις τους, σε εκδηλώσεις του σχολείου, σε τηλεοπτικές εκπομπές, συγκεντρώθηκε εθνογραφικό υλικό το οποίο θα παρουσιαστεί στο παρόν κεφάλαιο, έτσι ώστε να αναλυθεί όχι μόνο το πώς οι ίδιοι οι μαθητές ερμηνεύουν τη δημόσια εικόνα τους αλλά και πώς το ειδικό σχολείο δραστηριοποιείται στις δημόσιες σχέσεις του με την ευρύτερη κοινωνία. Είναι μια κίνηση από τα μέσα προς τα έξω ή πρόκειται για μια αμφίδρομη κίνηση, ένα παιχνίδι δημιουργίας εικόνων μέσα ή πέρα από την κοινή λογική περί αναπηρίας στην ελληνική κοινωνία; 6.1 «Οι Ανάπηροι είναι Stars!»: Οι ανάπηροι μαθητές ως φαινόμενο Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την αναπηρία, καθώς και ο βαθμός αξιολόγησης του τι είναι αναπηρία, εξαρτώνται από το πληροφοριακό υλικό που διαθέτουμε. Tα επίπεδα δηλαδή επικοινωνίας παίζουν μεγάλο ρόλο στην κατανόηση της αναπηρίας (Arpnson 1995, Hedlund 2000). Η επικοινωνία μπορεί να ξεκινήσει από την παρατήρηση ενός αντικειμένου, από μια δική μας σκέψη, ένα συναίσθημα, ένα κοινωνικό φαινόμενο (αναπηρία) ή ένα φυσικό φαινόμενο (βλάβη) (Derrida 1982). Οι επικοινωνιακές αφορμές αποτελούν αντικείμενο διαλόγου σε διάφορους δημόσιους χώρους (πολιτική, πολιτικοί, μέσα μαζικής ενημέρωσης, επαγγελματικοί σύλλογοι και σωματεία-συνδικαλιστικά όργανα αναπήρων). Στο πλαίσιο της επικοινωνίας, το αντικείμενο της αναπηρίας αποδομείται, για να γίνουν αντιληπτές οι σχέσεις βλάβης και αναπηρίας στα διάφορα επίπεδα του δημόσιου λόγου. Ποια είναι η θέση των ανάπηρων μαθητών και του σχολείου τους σε αυτό το επικοινωνιακό παιχνίδι; Οι τρόποι με τους οποίους κατασκευάζεται η επικοινωνιακή λογική της αναπηρίας είναι ένα θέμα που απασχόλησε πολλούς θεωρητικούς της αναπηρίας. Η θεωρητική ανάλυση του γενικότερου κοινωνικού διαλόγου για θέματα αναπηρίας κατευθύνθηκε προς την κοινωνική κατασκευή του φαινομένου, το οποίο είναι, σύμφωνα με τον Michael Oliver (1990, 1996), αποτέλεσμα του πολιτισμού της ικανότητας, όπως διαμορφώθηκε στο πλαίσιο της καπιταλιστικής δυτικής κοινωνίας. Η προσέγγιση αυτή, επηρεασμένη τόσο από τον ιστορικό υλισμό όσο και από τον μεταδομισμό, επικέντρωσε την προσοχή της στην πολιτισμική απόκριση απέναντι στη βλάβη. Δίνοντας έμφαση στις συλλογικές πολιτισμικές αναπαραστάσεις του δημόσιου λόγου περί αναπηρίας, η προσέγγιση αυτή του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας απομακρύνθηκε από την ερμηνευτική διάσταση του σώματος, υποβιβάζοντας τη σημασία του σώματος ως στοιχείου της ανάλυσης (βλ, Hughes 1999:160). Στην πορεία της διανοητικής αυτής προσπάθειας, η αναπηρία ως φαινόμενο εμπλουτίστηκε σιγά-σιγά από μεταδομιστικές θεωρήσεις, οι οποίες προσανατόλισαν την έρευνα της αναπηρίας σε μια σύνθεση του ιστορικού υλισμού με τη φαινομενολογική και μεταδομιστική προσέγγιση και έγινε προσπάθεια να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στην εμπειρία του ανάπηρου σώματος (Hughes & Parsons 1997). Οδηγηθήκαμε έτσι στον εμπλουτισμό της κοινωνικής θεωρίας με απόψεις που αντιπαρατίθενται προς τις αρχές της καπιταλιστικής κοινωνίας ως το απόλυτο μοντέλο εξήγησης, και δόθηκε χώρος στις ερμηνευτικές λογικές, οι οποίες υποβαθμίζουν το ρόλο των εξωτερικών συνθηκών (υλικών εμποδίων) στη διαμόρφωση της κατάστασης που βιώνουν τα ανάπηρα άτομα. Η διασταύρωση του μαρξισμού (ιστορικός υλισμός) -όπως αποτυπώνεται στα πρώτα έργα του Micheal Oliver (1983)- με τη συλλογική συνείδηση του ατόμου στο έργο του Durkheim (1963) και τη μεταδομιστική προσέγγιση του Jοdelet (1991) και του Foucault (1972, 1973a, 1973b, 1983, 1988) ανοίγει τους ορίζοντες του κοινωνικού μοντέλου και το ανάπηρο άτομο αποτελεί πλέον μέρος της κοινωνικής διαδικασίας παραγωγής νοημάτων. Από τη μία, αναγνωρίζεται ότι τα άτομα-μέλη είναι γέννημα της κοινωνίας τους (Jodelet 1991, Oliver 1990) και από την άλλη, το έργο του Foucault (ό.π.) στρέφει την προσοχή μας στο πώς εμφανίζεται στα ίδια τα ανάπηρα άτομα ο κυρίαρχος λόγος περί κατηγοριοποιήσεων της αναπηρίας, ως αποτέλεσμα των εξουσιαστικών μηχανισμών της καταπίεσης, μια οπτική γωνία η οποία επέδρασε καταλυτικά στην κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας όπως την ερμήνευσαν οι θεωρητικοί του κοινωνικού μοντέλου στη μετακαπιταλιστική εποχή (Corker & Shakespeare 2001). Το ενδιαφέρον μετατοπίζεται όχι μόνο στα δομικά χαρακτηριστικά του δημόσιου λόγου (πολιτικού, δημοσιογραφικού, συνδικαλιστικού), αλλά και στις επιδράσεις του πάνω στη ζωή των ανάπηρων ατόμων. Το ζήτημα της συμπερίληψης των ανάπηρων μαθητών και του προσανατολισμού της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα αποτελεί τμήμα ενός ευρύτερου διαλόγου για το ποιες είναι οι πολιτισμικές αναπαραστάσεις της αναπηρίας (Zoniou-Sideri et al 2006). Στην πορεία δημιουργήθηκαν πόλοι αναπηρικού λόγου, όπως είναι η διαδικτυακή πύλη του περιοδικού «Αναπηρία Τώρα», με έναν διευρυμένο κατάλογο θεμάτων αναφορικά με τα καθημερινά «προβλήματα» της αναπηρίας. Η ιστοσελίδα αυτή, ενώ παρέχει έναν πλούτο διαφορετικών μεταξύ τους πηγών (νομοθεσία, αποδελτίωση θεμάτων αναπηρίας από τον ημερήσιο και περιοδικό τύπο, επιστολές αναγνωστών κ.ά.), κάτι το οποίο σε μια πρώτη ανάγνωση φαίνεται ότι διασφαλίζει τον πλουραλισμό, εντούτοις χρησιμοποιεί και προωθεί κυρίως έναν καταγγελτικό λόγο για τις υλικοτεχνικές ελλείψεις και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν τα ανάπηρα άτομα στην Ελλάδα. Η επιρροή του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας στα newsletters του «Αναπηρία Τώρα» είναι εμφανής, κυρίως όσον αφορά τη διάδοση των πρακτικών χειραφέτησης και αυτοσυνηγορίας, δίνοντας παράλληλα έμφαση στη διάδοση ιατρικών θεμάτων. Στις 30 Σεπτεμβρίου του 2008 σε newsletter του «Αναπηρία Τώρα» γράφτηκε το εξής: «Στην Ελλάδα η αναπηρία ως εμπειρία και ως διαφορά συνθηκών και όρων ζωής έχει παραστρατήσει βαθιά. Δεν ξέρουμε ποιοι είμαστε, πόσοι είμαστε και το κυριότερο δεν ξέρουμε πού πάμε. Χρειάζεται να επαναπροσδιορίσουμε τα πάντα πέριξ της αναπηρίας (της δικής μας προσωπικής αναπηρίας) και να σκεφτούμε καθαρά μακριά από παραμορφώσεις και θολές παραστάσεις». Λίγες μέρες πριν από τη δημοσίευση αυτού του newsletter, είχε αρχίσει η σχολική χρονιά. Φεύγοντας από το σχολείο, μέσα στο ταξί, άκουσα στο ραδιόφωνο έναν πατέρα μαθητή του σχολείου να εκφράζει την αγανάκτησή του για τις ελλείψεις που παρατηρούνται στο σχολείο. Αρχικά μίλησε για την έλλειψη ικανού αριθμού σχολικών λεωφορείων για τη μεταφορά των μαθητών, πρόβλημα το οποίο δεν φαινόταν να επιλύεται σύντομα, με αποτέλεσμα οι περισσότεροι μαθητές να μην μπορούν να προσέλθουν στα μαθήματά τους. Ο πατέρας έδινε συνέντευξη σε γνωστό δημοσιογράφο και με θυμό ξέσπασε, συνδέοντας τα προβλήματα του σχολείου με τη γενικότερη οικονομική και πολιτική κατάσταση της χώρας. «Αντί να βρουν λύσεις στα προβλήματα των παιδιών μας ασχολούνται με επιβολή φόρων και παράνομες αγορές ακινήτων», ανέφερε, εννοώντας τους πολιτικούς. Ο δημοσιογράφος τον σταμάτησε και του είπε ότι θα επιληφθεί του θέματος. Το βράδυ της ίδιας μέρας διάβασα στην κεντρική σελίδα της διαδικτυακής πύλης του «Αναπηρία Τώρα» επιστολή του προέδρου του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων του σχολείου. Η επιστολή δημοσιεύτηκε την επόμενη μέρα και σε απογευματινή εφημερίδα μεγάλης κυκλοφορίας. Στην επιστολή, μεταξύ άλλων, γράφτηκε: «Ως Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων των Μαθητών του Ειδικού Γυμνασίου - Λυκείου [.] νιώθουμε χρέος μας να αντιτάξουμε στη σαθρή κυβερνητική ρητορεία την αλήθεια των Παιδιών με Αναπηρίες, τα προβλήματα και τις απογοητεύσεις που βιώνουμε, με στόχο την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των συμπολιτών μας για μια ιδιαιτέρως ευαίσθητη κοινωνική ομάδα. [.] Τo Ειδικό Γυμνάσιο και Ειδικό Ενιαίο Λύκειο, που λειτουργεί εδώ και δύο δεκαετίες, τα τελευταία 4 χρόνια αγωνίζεται ΜΟΝΟ του να επιβιώσει, ενώ η Πολιτεία εμφανίζεται τραγικά ασυνεπής στις δεσμεύσεις και τις αυτονόητες υποχρεώσεις της. Είμαστε αντιμέτωποι με μια ανεξήγητη αδιαφορία της Πολιτείας. [...] Αγωνιζόμαστε χρόνια για την ανάδειξη των προβλημάτων, την ενημέρωση του συνόλου των πολιτών και την ευαισθητοποίησή τους και χρειαζόμαστε κάθε δυνατή στήριξη από την Πολιτεία, τους πολιτικούς, τους δημοσιογράφους. Στόχος μας είναι να δικαιωθεί τελικά ο διαρκής αγώνας των ατόμων αυτών για τις ίσες ευκαιρίες και το σεβασμό που τους αξίζει στα πλαίσια σχεδιασμού κοινωνικής πολιτικής και κράτους προνοίας. Είμαστε μια μειοψηφία με δίκαιες διεκδικήσεις, που χωρίς την ευαισθησία της πλειοψηφίας δύσκολα θα πετύχουμε τη δικαίωσή μας. Σε αυτή την πλειοψηφία, με το παρόν Δελτίο Τύπου, αλλά και τη σημερινή μας κινητοποίηση επ' ευκαιρία της έναρξης της σχολικής χρονιάς, παρουσιάζουμε την αλήθεια της εγκατάλειψης που βιώνουμε». Ο Κωνσταντίνος, απόφοιτος του σχολείου πια, διάβασε την επιστολή του προέδρου γονέων και κηδεμόνων στο διαδίκτυο και σε τηλεφωνική συνομιλία που είχαμε, μου είπε: «Μου φάνηκε ότι επικεντρώθηκε πολύ στο ειδικό σχολείο και έδωσε έμφαση του στυλ: Αυτά τα ανάπηρα θέλουν το σχολείο τους. Δεν μ΄ άρεσε καθόλου αυτή η επιστολή». Δυο μήνες αργότερα ο Κωνσταντίνος δημοσίευσε κείμενό του στη σχολική εφημερίδα του ειδικού σχολείου. Στο άρθρο του με τίτλο «Οι Ανάπηροι είναι Stars!», έγραψε: «Μην κάθεσαι σπίτι, βγες μια βόλτα να πάρεις και λίγο αέρα. σε έπρηξε και ο άλλος, ευκαιρία είναι να του κάνεις το χατήρι. Άσε που μόλις βγεις, θα δεις ότι είσαι μεγάλος star! Τι γιατί; Δεν το ξέρεις ότι στην Ελλάδα εμείς οι ανάπηροι είμαστε κάτι σαν stars; Ναι, αμέ! Πρόσεξέ με: Όταν βγαίνεις έξω, σε κοιτάνε όλοι (ή OK, σχεδόν όλοι); Ναι! Το ίδιο δεν γίνεται και με τις διασημότητες; Ναι! Επίσης, όταν πας κάπου, π.χ. στο σινεμά, και περιμένεις στην ουρά για εισιτήριο, εκτός του ότι όλοι σε έχουν προσέξει, έχεις παρατηρήσει ότι είτε α) οι υπεύθυνοι του σινεμά σε έχουν εντοπίσει και αμέσως βρίσκεται κάποιος δίπλα σου και σε εξυπηρετεί στο τσακ μπαμ, ζητώντας σου να προσπεράσεις την ουρά και σε 5 λεπτάκια έχεις ήδη τα εισιτήρια στο τσεπάκι σου, οπότε προλαβαίνεις να πας και για ένα ποτάκι στα γρήγορα (πολλές φορές το ποτό είναι δώρο του «καταστήματος»!). Είτε β), το πλήθος που βρίσκεται εκεί και περιμένει, όταν σε δει, σου ζητάει (όχι όλοι πάντα όμως, υπάρχουν και οι αγενείς-σνομπ) να προσπεράσεις για να μην ταλαιπωρείσαι για αρκετή ώρα; Ναι! Το ίδιο δεν συμβαίνει και με τους stars; Ναι! Τέλος, πόσες φορές έξω σου έχουν μιλήσει ή έστω γλυκοχαμογελάσει άγνωστα άτομα; Πολλές φορές! Το ίδιο δεν γίνεται και με τις διασημότητες; Μα φυσικά. Ναι! Άρα πού καταλήγουμε; Ότι είσαι σταρ! Άλλωστε το επιβεβαιώνει και η μεταβατική ιδιότητα: Το μπουζούκι είναι όργανο, ο αστυνόμος επίσης είναι όργανο, άρα τελικά ο αστυνόμος είναι μπουζούκι!» Όταν ανακοίνωσα στους μαθητές ότι το «Αναπηρία Τώρα» δημοσίευσε τη σχολική τους εφημερίδα, ο Κωνσταντίνος σχολίασε: «Εμ βέβαια, πού αλλού θα γινόταν διαφήμιση της εφημερίδας μας, μόνο οι ανάπηροι ασχολούνται με τους ανάπηρους». Την ίδια χρονιά, μεγάλος δημοσιογραφικός οργανισμός, ο οποίος κάθε χρόνο διεξάγει διαγωνισμό καλύτερου μαθητικού εντύπου, βράβευσε την εκδοτική προσπάθεια των μαθητών του ειδικού σχολείου. Η τότε λυκειάρχης αποφάσισε να παραστούν όλοι οι μαθητές στην τελετή της βράβευσης. Οι μαθητές έλαβαν «ειδικό» έπαινο και χρηματικό έπαθλο μαζί με άλλες δύο «ειδικές» κατηγορίες σχολείων, ένα σχολείο φυλακών και ένα διαπολιτισμικό σχολείο. Μετά το τέλος της εκδήλωσης, με πλησίασε η Λώρα, η οποία συμμετείχε ενεργά στη συντακτική ομάδα της σχολικής εφημερίδας, και μου είπε: «Τελικά μας βράβευσαν γιατί μάλλον είμαστε το μοναδικό ειδικό σχολείο που έλαβε μέρος στο διαγωνισμό. Τι είναι αυτά τα πράγματα με τα ειδικά βραβεία για ειδικές κατηγορίες! Νομίζαμε ότι θα συμμετείχαμε μαζί με τα υπόλοιπα σχολεία.». Αν αποδεχτούμε την τοποθέτηση ότι ο λόγος είναι ένα σύστημα γνώσης των ιδανικών που δεν εφαρμόζονται (Andersen & Kjar 1996), μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε αυτή την αποδομητική προσέγγιση για να κατανοήσουμε το χαρακτήρα του δημόσιου λόγου για έννοιες όπως «σχολείο», «παιδικότητα», «αναπηρία» στην Ελλάδα. Ακολουθώντας την άρθρωση του δημόσιου λόγου, που πότε επικαλείται τις «ειδικές ανάγκες» των «ειδικών κατηγοριών ή ευαίσθητων ομάδων» και πότε τα «δικαιώματα των αναπήρων», αποκαλύπτεται ένα παιχνίδι της γλώσσας με τη δημόσια εικόνα, το οποίο χρησιμοποιεί δικούς του κανόνες, έχοντας μια εσωτερική λογική (Anderssen & Kjar 1996:10). Είναι δηλαδή το φαινόμενο (της αναπηρίας στην περίπτωσή μας) το οποίο περιγράφεται ή η περιγραφική τάξη (Foucault 1973a) δίνει την «αλήθεια» για το τι είναι αναπηρία ως φαινόμενο; Η περιγραφική τάξη εγκαθιδρύει τα κριτήρια κατανόησης του φαινομένου. Στον δημόσιο λόγο ο όρος «άτομα με ειδικές ανάγκες» χάνει έδαφος για να αντικατασταθεί από τον όρο «άτομα με αναπηρίες», με αρκετές διαφοροποιήσεις πάνω στο ίδιο μοτίβο, όπως για παράδειγμα στα επίσημα έγγραφα του εκπαιδευτικού κόσμου, όπου ο όρος «μαθητές με αναπηρίες» αντικαθίσταται από τον όρο «μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» ή «μαθησιακές δυσκολίες» (βλ. κεφάλαιο 2). Οι «ειδικές ανάγκες» δίνουν τη θέση τους σε μια αναπηρία η οποία δεν έχει κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, αλλά ατομικό. Το άτομο προσδιορίζεται από τη βλάβη που έχει (άτομα με αναπηρία/ες) και δεν υπάρχει ο όρος «ανάπηρο άτομο», ο οποίος υποδηλώνει μια συλλογική κατασκευή της αναπηρίας. Στην Ελλάδα η αναπηρία είναι βλάβη, όπως ακριβώς οι ανάπηροι μαθητές θεωρείται ότι έχουν «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» ή ότι είναι «ειδική κατηγορία» ή «ευαίσθητη κοινωνική ομάδα», δηλαδή η βλάβη τους είναι ατομική τους υπόθεση. Σύμφωνα με τον Bauman (1987), τα κοινωνικά προβλήματα του σύγχρονου κόσμου παρουσιάζονται μέσα από τη χρήση δυϊσμών (υγεία/αρρώστια, εμείς/αυτοί, κίνδυνος/ασφάλεια), όπως συμβαίνει και στην περίπτωση της αναπηρίας/ικανότητας, ένας δυϊσμός ο οποίος δημιουργεί τις κατηγοριοποιήσεις του πολιτισμού της ικανότητας σε συγκεκριμένα επίπεδα ταξινόμησης των ανάπηρων ατόμων με βάση το είδος και το βαθμό της βλάβης τους. Οι «μαθητές με αναπηρίες» είναι ομάδα «υψηλού ρίσκου», «ευπαθής ομάδα», όπως ονομάζονται σε διάφορα κείμενα, γεγονός που αντιμετωπίζεται με την κατηγοριοποίησή τους σε διάφορα επίπεδα «ειδικών αναγκών», οι οποίες προσδιορίζουν το πλαίσιο των διεκδικήσεων στην επιστολή των γονέων και κηδεμόνων, στον προβληματισμό του «Αναπηρία Τώρα» για τη «δική μας αναπηρία» και στον χιουμοριστικό λόγο του μαθητή για το πώς γίνονται αντιληπτά τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του ανάπηρου σώματος. Διαφαίνεται και στα τρία επίπεδα του δημόσιου λόγου μια αγωνιστική διάθεση ατομοκεντρικού χαρακτήρα απέναντι στην «τραγική αδιαφορία» της πολιτικής και κοινωνικής ζωής. Η «τραγικότητα» της αναπηρίας ως ατομικής κατάστασης συνομιλεί με την «τραγική αδιαφορία» ή μια επίπλαστη ευαισθησία στα στιγμιότυπα τυχαίων συναντήσεων σε δημόσιους χώρους και σε προγραμματισμένες βραβεύσεις που προκαλούν το αίσθημα της απόστασης και της διάκρισης από τον γενικό πληθυσμό. Η απομάκρυνση είναι αμφίδρομη, τόσο στην επιστολή των γονέων, όπου προτάσσεται το χαρακτηριστικό της «μειοψηφίας» απέναντι στην «αδιαφορία της πλειοψηφίας», όσο και στον προβληματισμό της Λώρας για τους όρους βράβευσης. Αυτή η αμφίδρομη σχέση κινείται στο ίδιο πλαίσιο μιας προκαθορισμένης ετερότητας, η οποία αναπαράγεται τόσο από τα μέσα όσο και από τα έξω. Η αντικατάσταση των ορισμών (άτομα με ειδικές ανάγκες σε άτομα με αναπηρίες) δεν αλλάζει τον τρόπο αντιμετώπισης των ανάπηρων ατόμων, μιας και το νοηματικό περιεχόμενο παραμένει το ίδιο, δηλαδή επικέντρωση και στις δύο περιπτώσεις στη βλάβη. Η σχέση βλάβης και αναπηρίας αποτελεί σχέση αιτίου-αιτιατού, και η εικόνα των ανάπηρων ατόμων, ως κατασκευή «ειδικής κατηγορίας», συνδέεται από τη μια πλευρά με την «ίαση» και από την άλλη με τον «υψηλό κίνδυνο», με τις όποιες διαβαθμίσεις. Οι κατηγοριοποιήσεις συνοδεύουν την εικόνα του ειδικού σχολείου. Όταν προτάθηκε από την οργανωτική επιτροπή των Special Olympics να γίνει το ειδικό σχολείο προπονητικό κέντρο και να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές του να συμμετέχουν στη διοργάνωση των αγώνων το 2011 στην Αθήνα, η γυμνάστρια του ειδικού σχολείου, η οποία έλαβε την επιστολή-πρόσκληση των διοργανωτών των αγώνων αυτών, ζήτησε να γίνει συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων. Στη συνεδρίαση μας διάβασε την επιστολή και μετά εξέφρασε τους δισταγμούς της για το αν θα έπρεπε το σχολείο να απαντήσει θετικά. Έθεσε το ερώτημα σε όλα τα μέλη του συλλόγου, λέγοντας: «Δεν νομίζω ότι έπρεπε να απαντήσω πριν σας ενημερώσω, γιατί αν λάβουμε μέρος στους αγώνες αυτούς, στους οποίους συμμετέχουν αποκλειστικά αθλητές με νοητική υστέρηση, τότε το σχολείο κινδυνεύει να στιγματιστεί ότι έχει μόνο μαθητές με νοητικά προβλήματα». Κατόπιν, πήραν το λόγο και άλλοι συνάδελφοι. Όλοι υποστήριξαν ότι το σχολείο δεν πρέπει να λάβει μέρος και με κανέναν τρόπο δεν πρέπει να δοθεί η εντύπωση ότι επισήμως αναγνωρίζουμε ότι το σχολείο απευθύνεται και σε μαθητές με νοητική υστέρηση. H yυμνάστρια πρότεινε την εναλλακτική λύση να λάβουν μέρος στους αγώνες μαθητές που δεν έχουν καμία εμφανή σωματική βλάβη, αλλά φοιτούν στο ειδικό σχολείο για άλλους λόγους. Ανέφερε τα ονόματα των μαθητών αυτών. Τελικά αποφασίστηκε να μην απαντήσουμε στην επιστολή, και αν κάποιος μαθητής επιθυμούσε να λάβει μέρος, αυτό θα αφορούσε τον ίδιο και την οικογένειά του και όχι το σχολείο. Ο σύλλογος διδασκόντων αγωνιζόταν να περάσει το μήνυμα ότι η «ειδικότητα» του σχολείου είναι για μαθητές με κινητικές δυσκολίες, όπως ακριβώς σημείωσαν οι Athina Zoniou-Sideri et al (2006) ότι η ελληνική κοινωνία αναγνωρίζει ως ανάπηρα άτομα, ως σύμβολα αναπηρίας, μόνο τα άτομα με κινητικές ή αισθητηριακές βλάβες. Η αναπηρία δεν αποτελεί πάντα πεδίο εκφρασμένων εμπειριών με συμβατικούς όρους επικοινωνίας. Τα άτομα με νοητική βλάβη δεν μετέχουν στη διαμόρφωση του δημόσιου λόγου περί αναπηρίας και οι δικές τους φωνές υπερκαλύπτονται από τις τοποθετήσεις των ανθρώπων που ζουν ή συνεργάζονται μαζί τους. Αρκετοί θεωρητικοί της αναπηρίας συμφωνούν ότι η αναπηρία αποτελεί θεμελιώδη ανθρώπινη εμπειρία, πανταχού παρούσα, αλλά μη λεκτικά εκφρασμένο ζήτημα των σύγχρονων πολιτισμών (Snyder & Mitchell 2001, Michalko 2002). Αυτή όμως η αδιαμοίραστη εμπειρία, η κρυμμένη συναισθηματική κατάσταση του ανάπηρου ατόμου, δεν μπορεί να ιδωθεί μόνο υπό την οπτική του σώματος, του μυαλού και της φυσιολογίας των επιμέρους βλαβών. Είναι κυρίως ένας λόγος ο οποίος ερμηνεύεται με βάση τα κοινωνικοπολιτισμικά συμφραζόμενα και τις διακλαδώσεις που ο λόγος αυτός υπονοεί μέσα σε ένα περιβάλλον που κυριαρχείται από την έννοια της ικανότητας, σε ένα παιχνίδι των εικόνων, στο τι κρύβουμε κάθε φορά σ΄ αυτό που ονομάζουμε αναπηρία. Οι μαθητές με νοητικές βλάβες αποφασίστηκε να μην είναι ορατοί στον έξω κόσμο, μια στρατηγική του σχολείου σε σχέση με την έκθεση των μαθητών του. Οι μαθητές με νοητική βλάβη δεν παρουσιάζονται στην κοινή θέα, και το σχολείο, ως κέντρο μάθησης, κατηγοριοποιεί τους μαθητές του, προβάλλοντας τους μαθητές με κινητική βλάβη ως το προνομιακό στοιχείο που δικαιολογεί την ύπαρξή του, φοβούμενο ότι οι μαθητές με νοητική βλάβη θα αλλοιώσουν την εικόνα του σχολείου προς τα έξω. Από την άλλη πλευρά, η Simi Linton υποστήριξε ότι η αναπηρία ως λέξη είναι πάνω απ' όλα μια πολιτική τοποθέτηση, μια λέξη που υπάρχει στον αντίποδα της ικανότητας, μια λέξη η οποία υπονοεί διακρίσεις, ταξινομήσεις, και για το λόγο αυτό η αναπηρία χρειάζεται ένα νέο όνομα (Linton 2005:522). Για τον Scott Deshong (2007:271) η αναπηρία χρησιμεύει ως κριτική της ικανότητας, της συγκεκριμενοποίησης της ικανότητας, και η αναπηρία μπορεί να αποτελέσει αφορμή θέασης των διαφορετικών τύπων ικανότητας. Ο Lennard Davis ανέφερε ότι η αναπηρία ουσιαστικά αποτελεί μια κριτική του σύγχρονου τρόπου ζωής και της καθολικότητας των εννοιών «υγεία» και «ολοκλήρωση», υποστηρίζοντας ότι πλέον χρειάζεται να οδηγηθούμε σε μια υποκειμενική κατάσταση της υγείας και της ολοκλήρωσης (Davis 2002:29-32). Ο Deshong (2007:271) προτείνει τον όρο «βιοσημείωση», για να αποφύγει τις όποιες αναφορές σε στερεοτυπικά οντολογικά στοιχεία της αναπηρίας. H υγεία, η ασθένεια, η βλάβη και οι όροι πάνω στους οποίους αναλύονται οι έννοιες αυτές δεν μπορεί να οριοθετήσουν, ούτε να προσφέρουν, καθολικές ερμηνείες της «σάρκας», όπως χαρακτηριστικά είχε αναφέρει ο Maurice Merleau-Ponty (1968:139). Η διάκριση μεταξύ σάρκας και σώματος επηρέασε αρκετές μελέτες της αναπηρίας (βλ. Scully 2002, Iwakuma 2002 και Sandahl 2002). Η διάκριση αυτή επικεντρώνεται στα επίπεδα αναγνωρισιμότητας του εύθραυστου σώματος απέναντι σε ένα καθολικό αίτημα υγείας και σωματικής ολοκλήρωσης, κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένο, το οποίο γεννά και αναπαράγει τους όρους της ανικανότητας, της ευθραυστότητας, χωρίς όμως να εξηγεί τη φαινομενολογική διάσταση της σάρκας, η οποία παραμένει κρυμμένη και ατελής ύπαρξη, αδύναμη να μοιραστεί τη βλάβη της (Deshong 2007:272). Συνεπώς, τα είδωλα των σωμάτων και οι υποκειμενικότητες προσδιορίζονται από το «εμείς» και το «όλοι», γεγονός που από την αρχή της επιτόπιας έρευνας ήταν έντονο στις σχέσεις μεταξύ εμού και των μαθητών μου. Η σχέση μας σε μεγάλο βαθμό προσδιορίστηκε από την ηγεμονική κατάστασή και τις κοινωνικοπολιτισμικές συγκεκριμενοποιήσεις της υγείας, μια πιθανή ή μη πιθανή προοπτική υγείας, την οποία στα μάτια των παρατηρητών μας δεν μπορούμε να έχουμε ως ανάπηρα σώματα. Αυτό ήταν έντονο όταν ερχόμασταν σε επαφή με μη ανάπηρα άτομα εντός και εκτός της σχολικής μας κοινότητας. Κάθε χρόνο την «Ημέρα των Ατόμων με Αναπηρία», η διεύθυνση του σχολείου μου ζητούσε να εκφωνήσω λόγο. Εγώ ο ανάπηρος εκπαιδευτικός ήμουν ο «ειδικός» για να μιλήσω για τους ανάπηρους μαθητές μου. Σε άλλες στιγμές είδα την αμηχανία των μαθητών μου όταν μαζί επισκεφτήκαμε ένα γενικό σχολείο. Ο συνάδελφος του γενικού σχολείου μου πρότεινε να κάνουμε από κοινού μάθημα, και στην υποδοχή, όταν φτάσαμε με τα σχολικά λεωφορεία έξω από την αυλόπορτα του γενικού σχολείου, είδαμε να μας περιμένουν με λουλούδια στα χέρια. Την επόμενη μέρα οι μαθητές μου το σχολίασαν αρνητικά. Ο συνάδελφος ήταν αμήχανος, μιλούσε πολύ και επαναλάμβανε συχνά τις ίδιες προτάσεις, όπως: «Εμείς είμαστε τώρα όλοι μαζί», κοιτώντας κυρίως τους μαθητές του. Ένιωσα την αγωνία του και την προσπάθειά του να απαλύνει την αμηχανία των μαθητών του. Από την άλλη, άθελά του, δημιούργησε ένταση και αμηχανία στους ανάπηρους μαθητές, που πρώτη φορά συναντούσε στην τάξη του. Το προκαθορισμένο κενό δεν γέμισε με την παρουσία των ανάπηρων μαθητών, παρόλο που στόχος και των δυο μας ήταν η εξοικείωση των μαθητών μας στην έκθεση και στη θέαση των διαφορετικών σωμάτων. Ενώ οι μαθητές μου στην αρχή υποστήριξαν την προσπάθεια αυτή, μετά την επίσκεψή τους στη γενική τάξη δεν κατάφερα να εξασφαλίσω από αυτούς μια γενική δήλωση ικανοποίησης. Ο Κωνσταντίνος μου ζήτησε να επαναλάβουμε την επίσκεψη, όμως από την άλλη μου είπε: «Μας κοιτούσαν κάπως περίεργα, ο άλλος καθηγητής μιλούσε συνεχώς, ήταν αγχωμένος. Εσείς δεν μιλούσατε καθόλου, παρατηρούσατε βέβαια, και δεν ξέρω, .όταν ήρθε η σειρά μου να πω κάτι, αισθάνθηκα ότι όλοι με κοιτούσαν περίεργα, αισθάνθηκα άβολα». Το ίδιο μου είπαν και οι υπόλοιποι μαθητές. Βέβαια, σε μια σχολική ώρα δεν ήταν εύκολο να ξεπεραστεί η αμηχανία και να δημιουργηθεί κλίμα οικειότητας. Περιμέναμε πολλά από αυτήν τη συνάντηση, η οποία μας έδειξε την αποσπασματικότητα του όλου εγχειρήματος. Φάνηκε ότι ακόμη και αν θέλουμε την επαφή, αυτό δεν είναι αρκετό για να σπάσει το φράγμα της απομόνωσης και της διάκρισης μεταξύ ανάπηρων και μη ανάπηρων μαθητών. Το καθεστώς των διαδικασιών αναγνωρισιμότητας των ανάπηρων σωμάτων ερμηνεύεται υπό το φως της λακανικής σκέψης. Το υποκείμενο, σύμφωνα με τον Jacques Lacan (1977), καθρεφτίζεται για να ετεροπροσδιοριστεί, αναζητώντας το μυστικό της κρυμμένης του ύπαρξης. Η αντανάκλαση αυτή των επιθυμιών μας υπογραμμίζεται κυρίως από το γενικότερο αίτημα για την ένταξή μας στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, το οποίο απαιτεί συγκεκριμένες γλωσσικές και μεταγλωσσικές ερμηνείες. Αυτή η προστακτική της σύμπλευσης σε κοινά επίπεδα ολοκληρωτικής προσταγής στο ζήτημα των εμπειριών θυμίζει την ερμηνεία του Alphonso Lingis (1994) ως μια «αινιγματική προστακτική» της επανανακάλυψης των υποκειμενικοτήτων μας. Η λακανική επιρροή στην ερμηνεία των φαντασιακών σωμάτων μέσω ειδώλων εξηγεί την επιμονή αρκετών ανάπηρων μαθητών να διηγούνται δυσάρεστες εμπειρίες συναναστροφών με μη ανάπηρα άτομα, να κατασκευάζουν συζητήσεις των εμπειριών αυτών, τόσο απέναντί μου, όσο και απέναντι στα όσα συμβαίνουν στο ειδικό σχολείο (βλ. κεφάλαιο 5 και 7). Η επιμονή αυτή οδηγεί στη φυσικοποίηση της ανάπηρης κατάστασης, διαφορετικής και εκ διαμέτρου αντίθετης με την κατάσταση (συναισθηματικοψυχολογική) του μη ανάπηρου σώματος, έτσι ώστε να συγκεκριμενοποιηθεί το συμπέρασμα ότι «εμείς διαφέρουμε από τους άλλους». Η έκφραση αυτού του τύπου επιβάλλει την πρακτική της ψυχολογικής υποστήριξης πριν πραγματοποιηθεί οποιαδήποτε έξοδος από το ειδικό σχολείο, όπως συνέβη με την επίσκεψή μας στο γενικό σχολείο. Οι ψυχολόγοι του σχολείου προτείνουν ποιοι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν σε τέτοιου είδους δραστηριότητες και η επιλογή των μαθητών βασίζεται στο «νοητικό δυναμικό» τους. Αποκλείονται έτσι οι μαθητές με νοητική βλάβη, οι οποίοι, σύμφωνα με τους ειδικούς: «δεν έχουν να ωφεληθούν από μια επίσκεψη σε μια κανονική τάξη». Έτσι προετοιμάζεται ποια εικόνα θα παρουσιαστεί στη διαδικασία της ένταξης. Πρόκειται για ένα μηχανισμό επιβολής κανονιστικών προτύπων ενταγμένων στις εκπαιδευτικές πρακτικές και συμπεριφορές στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Η ένταξη των ανάπηρων ατόμων είναι προσθετική, η επίσκεψη στο γενικό σχολείο, όπως ακριβώς και η χρησιμοποίηση των τεχνητών βοηθημάτων, δεν συνεπάγεται ένα νέο είδος θέασης της αναπηρίας, αλλά αποτελεί πρόσθεση στις υπάρχουσες νόρμες περί υποκειμενικότητας. Δεν πρόκειται δηλαδή για μια συμπεριληπτική πρακτική που να περιλαμβάνει όλες τις υποκειμενικότητες, διαφορετικές μεταξύ τους, αλλά είναι μια διαδικασία επιλογής των υποκειμενικοτήτων που ταιριάζουν με τις υπάρχουσες νόρμες για το τι είναι ικανό και, όπως πολλές φορές ειπώθηκε από τους ειδικούς, «στην ένταξη ωφελούνται τα εκπαιδεύσιμα παιδιά». Το ειδικό σχολείο υπερασπίζεται τα προνόμιά του ως τόπου προσαρμοσμένου στις ανάγκες των μαθητών με κινητικές βλάβες και επιζητά μέσω των σχέσεών του με την ευρύτερη κοινότητα να προβάλει τον διακριτό του χαρακτήρα ως ένα προσβάσιμο σχολείο. Όμως το ζήτημα της πρόσβασης είναι ένα γενικότερο κοινωνικό φαινόμενο, το οποίο δεν σχετίζεται μόνο με τη φαινομενική έλλειψη προσπελασιμότητας, η οποία διασφαλίζεται μόνο στο πλαίσιο του ειδικού σχολείου και σε ενταξιακές πρακτικές. Το ειδικό σχολείο είναι μια πρόσθεση των ίδιων υπαρχουσών δομών, θυμίζοντας την ετεροτοπία του Michel Foucault (1998), στην οποία περιγράφεται η κατάσταση του μη-τόπου, της πρόσβασης σε έναν τόπο ως αντικατοπτρισμός της κοινωνικοπολιτισμικής φαντασιακότητας. Η τοποθέτηση της έννοιας της αναπηρίας πριν και πέρα από τον προσδιορισμό των προβλημάτων που προκύπτουν μέσα από τα κοινωνικά συμφραζόμενα, σύμφωνα με τον Deshong (2007:280), δημιουργεί μια συγκεκριμενοποίηση της οντολογίας της έννοιας αναπηρία, η οποία εκ προοιμίου αντιπαραβάλλεται με την έννοια της ικανότητας, πολύ πριν ξεκινήσει ο διάλογος μεταξύ των δύο αυτών εννοιών. Το ειδικό σχολείο βρίσκεται μέσα στο κάδρο αυτής της προκαθορισμένης σχέσης, ενσωματώνοντας τους όρους της εικόνας που αναμένεται ότι θα έχει, αγωνιζόμενο να αποκτήσει τα «προνόμιά» του, διατηρώντας το διαχωρισμό μεταξύ αναπηρίας και ικανότητας, όχι τόσο στο εσωτερικό του, αλλά στην επιβεβαίωση της εικόνας του. Οι διεκδικήσεις, η συμμετοχή στη δημόσια ζωή και οι αντιδράσεις σε επίπεδο αυτοεικόνας δεν αμφισβητούν τα υπάρχοντα στερεότυπα, εντάσσονται στην κοινή λογική περί αναπηρίας σε ένα ενταξιακό προσθετικό προγραμματικό πλαίσιο, που εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να λειτουργήσει με όρους συμπεριληπτικών πρακτικών. Κοινοποιήστε το στο Facebook twitter Εκτύπωση Αποστολή με e-mail Αποθήκευση Προηγούμενη σελίδα Αρχή Σελίδας Υποκατηγορίες Από την ιστορία τής τυφλότητας και της αναπηρίας Πολιτιστικά δρώμενα Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας Διάσημοι τυφλοί Έργα συναδέλφων Έργα καλλιτεχνών συναδέλφων Δείτε εδώ Ψυχαγωγία-Ενημέρωση Μενού Αρχική / Ε.Ο.Τ. / Επικαιρότητα / Νομοθεσία / Θέματα τυφλότητας / Πολιτισμός / Αθλητισμός / Επικοινωνία / Valid HTML 4.01 Transitional Valid CSS! Το www.eoty.gr λειτουργεί μέσα απο την προσβάσιμη πλατφόρμα του Συλλόγου Τεχνολογικής Ανάπτυξης Τυφλών Di-net 1,56 created by Thanasis Ilias ________ Orasi mailing list για την διαγραφή σας από αυτή την λίστα στείλτε email στην διεύθυνση [email protected] και στο θέμα γράψτε unsubscribe Για να στείλετε ένα μήνυμα και να το διαβάσουν όλοι οι συνδρομητές της λίστας στείλτε email στην διεύθυνση [email protected] διαβάστε τι συζητά αυτή η λίστα http://hostvis.net/mailman/listinfo/orasi_hostvis.net Για το αρχείο της λίστας http://www.mail-archive.com/[email protected]/ Εναλλακτικό αρχείο: http://hostvis.net/pipermail/orasi_hostvis.net/ παλαιότερο αρχίο (έως 25/06/2011) http://www.freelists.org/archives/orasi __________ NVDA δωρεάν αναγνώστης οθώνης ένα πρόγραμμα ανοιχτού λογισμικού http://www.nvda-project.org/ _____________ Κατάλογος ηχητικών βιβλίων για ανάγνωση http://www.hostvis.net/audiobooks/katalogos.xls Τα ηχογραφημένα βιβλία με φυσική φωνή προσφέρονται από τις βιβλιοθήκες που λειτουργούν οι φορείς των τυφλών ____________
