ΖΈκτο κεφάλαιο: Ενότητα δεύτερη. 6.2 Οι Δημόσιες Εμφανίσεις των Μαθητών ως Στοιχείο Διαπλοκής της Ατομικής με τη Συλλογική Εμπειρία της Αναπηρίας Ο Len Barton επισήμανε ότι οι ελπίδες για μετασχηματισμό της κοινωνίας προς την κατεύθυνση της άρσης των εμποδίων που αντιμετωπίζουν τα ανάπηρα άτομα δημιουργούν προϋποθέσεις πολιτικής δράσης, ένα κλίμα αντίστασης σε προσωπικό και σε συλλογικό επίπεδο (Barton 2001:3). Όταν πρωτοεμφανίστηκε το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας και κυριάρχησε στους ακαδημαϊκούς κύκλους της Μεγάλης Βρετανίας, μετά τη δεκαετία του '70, εμφανίστηκε ως ένα μοντέλο έρευνας το οποίο βασισμένο στις υλικές και ιστορικές-κοινωνικές συνθήκες, οι οποίες διαμορφώνουν τις ανισότητες στο επίπεδο της παραγωγής (Peters et al 2009). Αργότερα, υπό την οπτική του μεταμοντερνισμού, η αναπηρία αποτέλεσε πεδίο για τη μελέτη της εξατομικευμένης εμπειρίας, όπως αυτή επηρεάζεται από ζητήματα εξουσίας. Υπό αυτό το πρίσμα, η εμπειρία του κάθε ανάπηρου ατόμου συμπυκνώνει πολλαπλούς αντικατοπτρισμούς και εξηγεί τα παράδοξα της σχέσης εμπειρίας και πολιτισμού (ό.π.). Το ζήτημα της εμπειρίας επανέρχεται ξανά και ξανά, οδηγώντας τον Vic Filkestein (2003) να υποστηρίξει ότι έχει λάβει μεγάλη έκταση η παρουσίαση της εμπειρίας και ότι εκείνο που χρειάζεται είναι να ξαναγυρίσουμε στο ζήτημα της θέσης από την οποία μιλούν οι ερευνητές, της διάκρισής τους σε ανάπηρους ή μη, έτσι ώστε να ξεκαθαριστεί το τοπίο του ακαδημαϊκού λόγου και διαλόγου. Φαίνεται ότι το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας έχει χάσει την αρχική του δυναμική στο ζήτημα της κοινωνικής μεταβολής και συχνά συνοψίζει εμπειρίες ανάπηρων ατόμων μέσα σε ένα θολό τοπίο ετερότητας (Thomas 2004, Filkenstein 2003). H δυναμική αυτή της αντίστασης απέναντι στα εμπόδια τα οποία αντιμετωπίζουν τα ανάπηρα άτομα είναι ένα ζήτημα που επανέρχεται και θεωρείται ότι η μελέτη αυτής της αντίστασης μπορεί να δώσει νέα στοιχεία για την αναπηρία (Peters et al 2009:544, Thomas 2004:581). Η σχέση όλων των στοιχείων τα οποία θεωρείται ότι αποτελούν αυτό που ονομάζουμε αναπηρία, δηλαδή οι κοινωνικές και πολιτισμικές προεκτάσεις της, οι σωματικές δυσλειτουργίες, οι οποίες επιτρέπουν ή όχι τη συμμετοχή σε κάθε πεδίο της ανθρώπινης δράσης, διαπλέκονται και ενώνονται στο ζήτημα της αντίστασης (Peters et al 2009:545). Το ζήτημα της αντίστασης αποτελεί λοιπόν κομβικό σημείο της ανάλυσης, συνδέοντας τις ελπίδες των ανάπηρων ατόμων για τη βελτίωση των συνθηκών ζωής τους με το γενικό κοινωνικό περίγραμμα. Άραγε οι προσωπικές επιθυμίες, ελπίδες, ματαιώσεις, μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών δημιουργούν ή όχι ένα πεδίο διεκδικήσεων, όταν το ειδικό σχολείο προχωρά σε ένα άνοιγμα στην κοινότητα; Ποιοι είναι οι όροι αυτού του ανοίγματος και πώς συνδέεται η σχέση της ατομικής εμπειρίας με τις κάθε λογής απαιτήσεις της συλλογικής εμπειρίας της αναπηρίας; Ποιοι τρόποι επιλέγονται γι' αυτό το άνοιγμα, πέρα από τις καθιερωμένες, γνωστές και δοκιμασμένες καταγγελίες απέναντι σε μια αδιάφορη πολιτεία; Από τη μία έχουμε το γενικό αίτημα για το «καλό των μαθητών», όπως εκφράζεται ως μια συλλογική απαίτηση για τη βελτίωση των συνθηκών στο ειδικό σχολείο, και από την άλλη εκφράζεται η ευχή ότι στο μέλλον θα ξεπεραστεί η βλάβη, με τις ελπίδες που γεννά η πρόοδος της ιατρικής. Η Αφροδίτη συνεχώς τόνιζε σε μένα και στους μαθητές της ότι: «Η ιατρική κάνει θαύματα». Ο τότε λυκειάρχης, ο Αριστείδης, της απάντησε μια φορά, όταν η Αφροδίτη εξέφρασε μπροστά μας την αισιοδοξία της για την ίαση της δικής μου βλάβης: «Μην του τα λες αυτά, ξέρει αυτός τι κάνει, το θέμα είναι τι τρόπους θα βρούμε για να περνούν τα παιδιά καλύτερα εδώ μέσα και εντωμεταξύ ό,τι καλό φέρει η ιατρική, καλοδεχούμενο». Αυτά τα αιτήματα δημιουργούν προϋποθέσεις αντίστασης, όμως φαίνεται ότι λειτουργούν παράλληλα με άλλα αιτήματα, όπως των εργαζομένων στο σχολείο, τις προσπάθειες και στρατηγικές τους να ταιριάξει το ωράριο της εργασίας τους στις δικές τους ανάγκες. Η Πέτρα, η οποία διετέλεσε λυκειάρχης για ενάμιση χρόνο στο ειδικό σχολείο, σε συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων, σχεδόν δακρυσμένη και με σπασμένη φωνή, πήρε το λόγο λέγοντας: «Συνάδελφοι, έκανα μεγάλο αγώνα εδώ μέσα, προσπάθησα να ανοίξω τις πόρτες του σχολείου και ορισμένοι εδώ μου έβαλαν τρικλοποδιές. Δεν γίνεται να είμαστε εδώ και να κοιτάμε το ρολόι και να φεύγουμε αμέσως μετά το ωράριό μας. Πρέπει να καθόμαστε παραπάνω, να συζητάμε για τα παιδιά, να συνεργαζόμαστε, να είμαστε ενωμένοι και όχι να συνωμοτούμε εναντίον του διευθυντή όταν μας ζητά κάτι παραπάνω». Τα αιτήματα των εργαζομένων καταλάμβαναν σημαντικό μέρος του δημόσιου διαλόγου για την ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Σε συνεδρίαση της ΟΛΜΕ προκειμένου να συζητηθούν τα προβλήματα και να προταθούν λύσεις για την ειδική εκπαίδευση, αυτό που απασχόλησε τους τριάντα περίπου επαγγελματίες του χώρου που συμμετείχαν στη συνεδρίαση αυτή ήταν κυρίως τα εργασιακά τους θέματα. Αυτό ενόχλησε μερικούς στη συνεδρίαση, οι οποίοι διαφώνησαν ανοιχτά με την εμμονή κάποιων στα εργασιακά προβλήματα. Πρέπει ωστόσο να σημειωθεί ότι η εν λόγω συνεδρίαση πραγματοποιήθηκε σε μια περίοδο οικονομικής κρίσης, γεγονός που επηρέασε σε μεγάλο βαθμό τις τοποθετήσεις των επαγγελματιών και διαμόρφωσε το κλίμα της συνεδρίασης. Έτσι, το κυρίαρχο ρεύμα των τοποθετήσεων στηρίχτηκε στη σύνδεση των προβλημάτων της ειδικής εκπαίδευσης με το γενικότερο οικονομικοπολιτικό σκηνικό και οι εισηγητικές παρουσιάσεις περιστράφηκαν γύρω από τις δυσκολίες που θα δημιουργήσει η επιβολή νέων κυβερνητικών μέτρων που θα πλήξουν τα εργασιακά κεκτημένα και, όπως χαρακτηριστικά ειπώθηκε από μέλος του διοικητικού συμβουλίου της ΟΛΜΕ: «Πλέον, συνάδελφοι, μιλάμε για το σχολείου του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου». Στο επίπεδο των διεκδικήσεων-αιτημάτων, όπως είδαμε παραπάνω, εμφανίζονται και αυτά των γονέων, οι οποίοι επικεντρώνονται σε συγκεκριμένα αιτήματα, όπως το ζήτημα των σχολικών λεωφορείων, για να πιέσουν προς την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων, αιτήματα τα οποία αναφέρονται στην κεντρική διοίκηση, παρά στη διατύπωση διεκδικήσεων-αιτημάτων τα οποία να εξηγούν τα αίτια αυτής της διάκρισης με κοινωνικούς όρους (βλ. επίσης Oliver 1990:113 Peters et al 2009:546). Στο πολιτικό πεδίο οι διεκδικήσεις-αιτήματα, όπως εκφράστηκαν στο βήμα της ελληνικής βουλής από εκπροσώπους των πολιτικών κομμάτων και φορέων στη συζήτηση για την ψήφιση του νέου νόμου για την ειδική εκπαίδευση τον Σεπτέμβριο του 2008, έδειξαν ότι ο λόγος περί διεκδικήσεων αναφέρεται σε μια πληθώρα συμπτωματολογίας-παραδειγμάτων, όπου η ταυτότητα των ανάπηρων ατόμων παρουσιάστηκε ως μη ενιαία. Όπως επισημαίνουν οι Tom Shakespeare και Νicholas Watson (2001:19), αναφερόμενοι σε άλλα παραδείγματα δημόσιου λόγου, η ταυτότητα είναι πολυεπίπεδη και πολυφωνική. Τα διαφορετικά αιτήματα δημιουργούν συγκρούσεις όχι μόνο μεταξύ διαφορετικών ομάδων (μαθητών, γονέων, επαγγελματιών, πολιτικών, δημοσιογράφων, ακτιβιστών) αλλά και σε σχέση με τα διαφορετικά επίπεδα μιας πολυφωνικής αναπηρικής ταυτότητας. Οι Jane Campbell & Michael Oliver (1996:105) επισημαίνουν ότι το κλειδί είναι ο συνδυασμός των μετασχηματισμών των ατομικών και συλλογικών αντιλήψεων περί αναπηρίας όπως αποτυπώνονται στον σύγχρονο κόσμο, θεωρώντας ότι η προσωπική εμπειρία λειτουργεί ως εργαλείο θέασης της συλλογικής εμπειρίας, ανάδρομες κινήσεις οι οποίες αναδεικνύουν το πόσο σημαντικό είναι να γνωρίζουμε την προσωπική μας ταυτότητα. Οι Peters et al (2009:548) επισημαίνουν ότι μελετώντας τις σχέσεις των ανάπηρων ατόμων εκ προοιμίου δημιουργούμε τις προϋποθέσεις προβληματικοποίησης των σχέσεων που αναπτύσσουν τα ανάπηρα άτομα με την κοινότητα, Πρόκειται για μια κριτική στην αλήθεια, στη γνώση και στην εξουσία, σύμφωνα με την οποία ο πολιτισμός δεν αποτελεί τόσο μια κατασκευή αλλά μια κατάσταση αγώνων μέσα στην οποία διαφαίνονται οι δυναμικές μεταξύ προσωπικής και συλλογικής εμπειρίας και μεταξύ σκέψεων και δράσεων. Βασιζόμενη στη φουκωική θεωρία, η Shelley Tremain (2005:614) εξηγεί: Η γνώση βαθμιαία κινητοποιεί εξουσιαστικές συμπεριφορές και πρακτικές, οι οποίες προβληματικοποιούνται, δείχνοντας την δυναμική σχέση όλων αυτών με την έννοια του υποκειμένου. Αυτός ο φαύλος κύκλος της επιρροής της εξουσίας, κατά την Tremain, δημιουργεί προβληματικές οντολογίες, τους προβληματικούς εαυτούς των ανάπηρων ατόμων. Το έχει επισημάνει και ο Tom Shakespeare (1993, 1996), υποστηρίζοντας ότι το κοινωνικό μοντέλο αναφέρεται στα ανάπηρα σώματα ως συστατικό της κοινωνίας, βασιζόμενο στη διάκριση βλάβης και αναπηρίας, από την άλλη όμως τα απομακρύνει από την κοινωνία. Το ανάπηρο σώμα έτσι οδηγείται σε μια οντολογική διάκριση, στέκεται διαφορετικό απέναντι στις αντιλήψεις περί σώματος και έτσι καταλήγουμε να εξετάζουμε αποκλειστικά τις διαντιδράσεις μεταξύ ανάπηρων και μη ανάπηρων σωμάτων, ένα ζήτημα που το κοινωνικό μοντέλο προσπαθεί να ξεπεράσει, αν και μερικές φορές δεν αποφεύγει να βλέπει το ανάπηρο σώμα ως εγγενές χαρακτηριστικό του λόγου περί κοινωνικών προσδιορισμών του (βλ. επίσης Peters & Fendler 2003:554). Όπως συμπεραίνει η Susan Peters (2007:100), η ιστορία της αναπηρίας συνδέεται με τα κοινωνικά συμφραζόμενα που υπάρχουν σε κάθε πολιτισμό, γεγονός που συνεπάγεται μια ρευστή σχέση της ιστορίας της αναπηρίας με τον τρόπο κοινωνικής οργάνωσης. Οι προτεραιότητες ποικίλλουν, και συγκριτικές έρευνες από τη Ζιμπάμπουε, την Ινδία, την Κύπρο και τις ΗΠΑ (Peters et al 2009) δείχνουν ότι αυτές προκύπτουν εν μέρει από τα ιστορικά συμβάντα και εν μέρει από τις κοινωνικές δυναμικές μέσα στις οποίες υπάρχουν τα συμβάντα αυτά. Οι επιθυμίες και οι ελπίδες των ανάπηρων ατόμων βρίσκονται σε μια διαλεκτική σχέση προσωπικής εμπειρίας και συλλογικής δράσης. Το ανάπηρο άτομο τοποθετείται τόσο στις δικές του επιθυμίες όσο και στο επίπεδο της συλλογικότητας, συνδυασμός που επηρεάζεται από τις ιστορικές συγκυρίες. Η διοργάνωση των Παραολυμπιακών Αγώνων το 2004 στην Αθήνα αποτελούσε κομβικό σημείο αναφοράς στις διάφορες εκδηλώσεις του ειδικού σχολείου. Οι αθλητικές δραστηριότητες των μαθητών συνδέονταν με τις «ηρωικές» προσπάθειες των ανάπηρων αθλητών. Το ειδικό σχολείο βράβευσε δύο αποφοίτους του, οι οποίοι κατάφεραν να πρωτεύσουν, να γίνουν παραολυμπιονίκες. Στην τελετή της βράβευσης των παραολυμπιονικών, ο πρόεδρος των γονέων και κηδεμόνων έβγαλε πύρινο λόγο εναντίον της «απούσας πολιτείας, παντελώς αδιάφορης απέναντι σε ένα σχολείο που, παρ΄όλες τις ελλείψεις, κατόρθωσε να βγάλει δύο παραολυμπιονίκες». Οι επιτυχίες των ανάπηρων αθλητών χρησιμοποιούνται ως αποδεικτικά στοιχεία για να πιέσουν την πολιτεία να «αναλάβει τις ευθύνες της απέναντι στα παιδιά μας και τους κόπους των γονέων τους». Η ιστορική συγκυρία διασταυρώνεται όχι μόνο με την ατομική προσπάθεια των αθλητών αλλά και με τον κόπο, τις ελπίδες και τις αγωνίες των γονέων, τα αιτήματά τους συλλογικοποιούνται βασιζόμενα στην ατομική εμπειρία, η οποία διχάζεται μεταξύ ηρωισμού και εγκατάλειψης. Στην εκδήλωση παρευρέθηκε η τότε υπουργός Παιδείας και στο λόγο της είπε μεταξύ άλλων: «Δεν είμαστε εμείς που θα ανακαλύψουμε την πυρίτιδα, η τεχνογνωσία υπάρχει στα όσα εφάρμοσαν άλλες χώρες της Ε.Ε., αλλά αυτό που κυρίως χρειαζόμαστε είναι η εμπειρία των ίδιων των γονέων, εσείς θα μας δείξετε το δρόμο.». Μια συνάδελφος, η Πηνελόπη, πλησίασε την υπουργό και της είπε: «Όλοι μας είμαστε εν δυνάμει ανάπηροι». Η υπουργός συμφώνησε και ένα χρόνο μετά η Πηνελόπη, προβληματισμένη για την περιπέτεια της υγείας της υπουργού που είχε ως αποτέλεσμα να ακρωτηριαστεί το πόδι της, μου είπε: «Τελικά ήμουν μάντης κακών, νομίζω ότι τώρα ίσως θα βοηθήσει περισσότερο τα παιδιά μας». Η προσωπική εμπειρία επικυρώνει τις πολιτικές προθέσεις, τις κάνει πιο πιστευτές στα αφτιά των άλλων. Η αναφορά της υπουργού στην τεχνογνωσία ακούστηκε τότε ως «μεγάλα λόγια», όπως σχολίασε μια μητέρα, προσθέτοντας:«Το μόνο που με κάνει να βλέπω την υπουργό με συμπάθεια είναι ότι και η ίδια έχει παιδί με ειδικές ανάγκες». Οι εκδηλώσεις του ειδικού σχολείου ήταν πόλος έλξης πολιτικών. Η Μάρω, μαθηματικός, η οποία δίδασκε στο ειδικό σχολείο πάνω από είκοσι χρόνια, περιγράφοντας τις εμφανίσεις των πολιτικών, είπε σε νεότερους συναδέλφους της: «Η αναπηρία πουλάει, να ξέρατε πόσοι από τους πολιτικούς έχουν περάσει από δω μέσα, δεν έχει τέλος ο κατάλογος. Προσφέρει στην εικόνα τους η παρουσία τους εδώ. Λένε δυο-τρία λόγια μπροστά στις κάμερες και στους γονείς για το πόσο ενδιαφέρονται για τα παιδιά και έξω από την πόρτα». Ο Αριστείδης, λυκειάρχης του σχολείου τότε, κατά γενική ομολογία δούλευε προς την κατεύθυνση αυτή, να «ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία, κάνοντάς το γνωστό». Οι εκδηλώσεις απαιτούσαν προετοιμασία, το σχολείο κάτι έπρεπε να παρουσιάσει στο κοινό, μία θεατρική παράσταση, έστω ένα μικρό σκετς ή έναν αγώνα boccia. Ο Αριστείδης αποφάσισε να εντάξει στο ωρολόγιο σχολικό πρόγραμμα θεατρική ομάδα, «για να απασχοληθούν δημιουργικά οι μαθητές και να σπάσουμε την απομόνωση του σχολείου, έπαιρνα ιδέες από όποιον ήθελε να βοηθήσει και μοίραζα αρμοδιότητες, γιατί μόνο έτσι μπορείς να κάνεις τομές, μόνο αν πάρεις τα πράγματα πάνω σου και έχεις τη διάθεση να συγκρουστείς», όπως μου τόνισε. Ο Αριστείδης ήρθε αντιμέτωπος με τον προϊστάμενο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο οποίος διαφώνησε με τον τρόπο που οργανώθηκε η θεατρική ομάδα. Ο Αριστείδης, χωρίς να έχει εξασφαλίσει την έγκριση του προϊστάμενου, συνεργάστηκε με έναν νέο ηθοποιό, γιο της κοινωνικής λειτουργού του σχολείου. Ο ηθοποιός τού πρότεινε να αναλάβει εθελοντικά την οργάνωση θεατρικής ομάδας με την υπόσχεση ότι στο τέλος του σχολικού έτους θα δινόταν θεατρική παράσταση. Ο Αριστείδης ενθουσιάστηκε με την πρόταση αυτή και έκανε τα αδύνατα δυνατά για να την υποστηρίξει. Συγκρούστηκε με μια ομάδα καθηγητών του σχολείου, οι οποίοι αντέδρασαν για τις χαμένες ώρες των μαθημάτων, για τα κενά στο ωρολόγιο πρόγραμμα που δημιούργησε η θεατρική ομάδα. Η Στέλλα, φιλόλογος του λυκείου, νευριασμένη είπε στον Αριστείδη: «Εδώ είναι σχολείο και μην ποντάρεις στο ειδικό. Τα παιδιά πρέπει να κάνουν μάθημα. Δεν είμαστε ολοήμερο σχολείο για να έχουμε την πολυτέλεια τέτοιων δραστηριοτήτων». Οι περισσότεροι όμως καθηγητές του σχολείου έβλεπαν με πολύ θετικό μάτι την πρωτοβουλία του Αριστείδη. Ένα πρωινό, μπαίνοντας στο γραφείο του, μου ζήτησε να κλείσω την πόρτα και να καθίσω απέναντί του. Έβγαλε τα γυαλιά του, άναψε τσιγάρο και θυμωμένος άρχισε να μου λέει: «Είχα ξεκινήσει να κόψω το τσιγάρο, αλλά μ΄ αυτά που συμβαίνουν δεν μπορώ. Μόλις έκλεισα το τηλέφωνο, ήταν ο προϊστάμενος. Δεν εννοεί να καταλάβει ότι κάποιος άνθρωπος που δεν είναι εκπαιδευτικός θα αναλάβει να κάνει θέατρο με τα παιδιά. Είναι γραφειοκράτες, δεν τους αντέχω άλλο, δεν έχουν τίποτα να προτείνουν και το μόνο που τους ενδιαφέρει είναι το γράμμα του νόμου». Μια βδομάδα μετά ο Γρηγόρης, ο ηθοποιός που συντόνιζε τη θεατρική ομάδα, κέρδισε το θεατρικό βραβείο «Δημήτρης Χορν» ως ο καλύτερος νέος ηθοποιός της χρονιάς. Η είδηση διαδόθηκε γρήγορα. Έφτασε και στα αφτιά του προϊστάμενου, ο οποίος τηλεφώνησε στον Αριστείδη. Σχολιάζοντας το τηλεφώνημα ο Αριστείδης λίγα λεπτά αργότερα μου είπε: «Τώρα έχουμε την έξωθεν καλή μαρτυρία. Ο προϊστάμενος μου έδωσε συγχαρητήρια, λέγοντάς μου ότι ήταν σίγουρος πως δεν είχα επιλέξει κάποιον τυχαίο». Λίγες μέρες πριν από την «Ημέρα των Ατόμων με Αναπηρία», ο Αριστείδης συνεννοήθηκε με τον Γρηγόρη και παρουσιάστηκε μια σκηνή από το έργο για να «δοθεί ένα μήνυμα», όπως μου τόνισε, και με παρακάλεσε να του γράψω ένα μικρό κείμενο για το διαβάσει, προλογίζοντας την προσπάθεια του Γρηγόρη και των μαθητών. Από το κείμενο κράτησε μια φράση: «Ο πολιτισμός και η εκπαίδευση είναι οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος». Στην εκδήλωση είχαν προσκληθεί πολιτικοί και δημοσιογράφοι. Λίγες μέρες πριν, η γραμματεία της Προεδρείας της Δημοκρατίας είχε ενημερώσει ότι στην εκδήλωση θα παρευρισκόταν ο ίδιος ο Πρόεδρος της Δημοκρατίας. Ενημερώθηκε και η υπουργός Παιδείας. Φήμες που κυκλοφορούσαν στους διαδρόμους του σχολείου έλεγαν ότι στην εκδήλωση θα ερχόταν και ο Αρχιεπίσκοπος Αθηνών και πάσης Ελλάδος. Τελικά δεν παρευρέθηκε λόγω προβλημάτων υγείας. Η εκδήλωση στέφθηκε με επιτυχία και ο προϊστάμενος συνεχάρη για άλλη μια φορά τον Αριστείδη. Οι μαθητές εισέπραξαν το χειροκρότημα όλων και τον επόμενο Μάιο, λίγο πριν την εξεταστική περίοδο, παρουσιάστηκε ολόκληρη η θεατρική παράσταση με τίτλο «Σιγά το αβγό». Οι μαθητές με τη βοήθεια του Γρηγόρη έγραψαν βήμα-βήμα ένα θεατρικό έργο, συνδέοντας την αρχαία με τη σύγχρονη Ελλάδα, σατιρίζοντας πώς μια ομάδα αρχαίων Ελλήνων σχολιάζει όσα παρατηρεί να συμβαίνουν στους δρόμους της σύγχρονης Αθήνας και στην ελληνική τηλεόραση. Οι μαθητές δεν ήθελαν να γράψουν ένα έργο βασισμένο στην αναπηρία, αλλά με πολύ αδρές πινελιές θέλησαν στο φινάλε του έργου να αναφερθούν στη διαφορετικότητα όλων μας, προτείνοντας τη συμφιλίωση του παλιού με το σύγχρονο. Στη θεατρική παράσταση ήταν καλεσμένος μεγάλος έλληνας μουσικοσυνθέτης, προσωπικό ίνδαλμα του Αριστείδη. Η αίθουσα του γυμναστηρίου όπου παίχτηκε το έργο ήταν κατάμεστη από καλλιτέχνες, δημοσιογράφους, γονείς, φίλους των μαθητών και εκπαιδευτικούς. Το κοινό χειροκρότησε θερμά τους μαθητές και ο Αριστείδης στο τέλος της παράστασης, χαρούμενος που όλα πήγαν όπως τα είχε σχεδιάσει, πήρε το λόγο. Ευχαρίστησε τον Γρηγόρη και τους μαθητές, επανέλαβε τη σχέση πολιτισμού και εκπαίδευσης και ξαφνικά στο λόγο του άρχισε να μιλάει για μένα, χωρίς να αναφέρει το όνομά μου, ότι «εδώ στο σχολείο υπάρχει και ένας νέος εκπαιδευτικός με μερική όραση, ο οποίος προσφέρει πολλά στο σχολείο». Δεν του είπα τίποτα μετά την εκδήλωση, με πλησίασε ο ίδιος και μου είπε: «Ήθελα να πω και για σένα, να πω πόσο σημαντικό είναι να προσφέρεις είτε ως μαθητής με αναπηρία, είτε ως εκπαιδευτικός με αναπηρία». «Ο λυκειάρχης έχει πάρει μεγάλη φόρα», σχολίασαν κάποιοι μαθητές. Η θεατρική παράσταση βιντεοσκοπήθηκε με απώτερο στόχο να φτιαχτεί ένα DVD που να μοιραστεί σε όλα τα σχολεία της χώρας και να ενσωματωθεί σε κυριακάτικο φύλλο εφημερίδας μεγάλης κυκλοφορίας. Ο Κωνσταντίνος, η Λώρα και ο Τίμος, οι οποίοι είχαν πρωταγωνιστικούς ρόλους στο θεατρικό έργο, έμαθαν για τα σχέδια του Αριστείδη. Συζητώντας μαζί τους την επόμενη χρονιά, αποτιμώντας τη δημοσιότητα που έλαβε η θεατρική παράσταση, και οι τρεις μαθητές συμφώνησαν ότι δεν θα ήθελαν να μοιραστεί το DVD. Ο Κωνσταντίνος είπε: «Και άλλα σχολεία ανεβάζουν θεατρικές παραστάσεις, όμως δεν έχω δει καμιά σχολική θεατρική παράσταση να μοιράζεται σε DVD των εφημερίδων. Εμείς επειδή είμαστε ανάπηροι πρέπει να το δείξουμε παντού». Τελικά ο Αριστείδης δεν κατάφερε, παρ' όλες τις προσπάθειές του, να πραγματοποιήσει τα σχέδιά του. Την ίδια χρονιά οι μαθητές της τρίτης λυκείου και απόφοιτοι του ειδικού σχολείου συμμετείχαν σε τηλεπαιχνίδι γνώσεων. Ο Αριστείδης ήρθε σε επαφή με τον τηλεπαρουσιαστή, οι κοινωνικοί λειτουργοί, εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι πρότειναν ποιοι μαθητές θα μπορούσαν να συμμετάσχουν, αποκλείοντας τους μαθητές με νοητική βλάβη. Η ομάδα των έξι μαθητών και αποφοίτων που επιλέχτηκαν μπήκε στο στούντιο για το γύρισμα. Ο Κωνσταντίνος, μέλος της ομάδας αυτής, έθεσε όρους στον τηλεπαρουσιαστή: «Οι ερωτήσεις να είναι της ίδιας δυσκολίας με αυτές των υπόλοιπων εκπομπών, δεν θα θέλαμε προνομιακή μεταχείριση». Η εκπομπή είχε μεγάλη απήχηση στη σχολική κοινότητα και οι μαθητές κέρδισαν ένα μεγάλο χρηματικό έπαθλο. Μετά το τέλος της εκπομπής ο τηλεπαρουσιαστής αποφάσισε να συνεργαστεί με το ειδικό σχολείο και μέρος των κερδών των παιχτών κάθε εκπομπής να κατατίθεται υπέρ του σχολείου με σκοπό να αγοραστεί ένα σχολικό λεωφορείο. Στο τηλεπαιχνίδι δεν ειπώθηκε ούτε μια φορά η λέξη αναπηρία και ο τηλεπαρουσιαστής απέφυγε να αποκαλέσει τους μαθητές «άτομα με αναπηρία ή ειδικές ανάγκες». Μπροστά στην κάμερα τους ρώτησε μόνο σε ποιο σχολείο φοιτούν και συνεχώς τους ενθάρρυνε με μπράβο όταν απαντούσαν σωστά στις ερωτήσεις. Ούτε οι μαθητές ανέφεραν οτιδήποτε για την αναπηρία, μόνο μια απόφοιτη του σχολείου ανέφερε ότι δεν μπορούσε να παρακολουθήσει τα μαθήματα στο πανεπιστήμιο διότι δεν υπήρχε τρόπος να μετακινείται. Τα αμαξίδια των μαθητών δεν ήταν ορατά στους τηλεθεατές, το σκηνικό ήταν έτσι φτιαγμένο που έκρυβε το σώμα των μαθητών από τη μέση και κάτω. Ο Κωνσταντίνος ήταν ο σταρ της βραδιάς, αυτός που απάντησε σωστά στις πιο πολλές ερωτήσεις, και την επόμενη μέρα μου ανέφερε μέσα στην τάξη : «Ήταν όλοι πολύ φιλικοί στο γύρισμα, όλο το συνεργείο, οι κάμεραμεν, οι φωτιστές, οι πάντες ήταν από πάνω μας. Είχε πλάκα. Αλλά δεν ξέρω αν θα έκαναν τα ίδια με ένα άλλο σχολείο. Οι κοπέλες του συνεργείου συνεχώς ρωτούσαν αν θέλαμε κάτι. Μια χαρά ήταν, αλλά έτσι κάνουν με όλους τους παίχτες; Δεν παίξαμε με άλλο σχολείο, όπως συμβαίνει συνήθως, ήμασταν μόνοι μας και όπως είδατε απλά χωριστήκαμε σε δύο ομάδες. Αυτό είναι άδικο. Εγώ δεν νιώθω ότι κερδίσαμε, ούτως ή άλλως, αφού δεν υπήρχε αντίπαλος, κάποιος από μας θα έφτανε στην τελική φάση του παιχνιδιού, ήταν κάπως στημένο το όλο σκηνικό». Η Αντωνία, καθηγήτρια στο πανεπιστήμιο, παρακολούθησε την τηλεοπτική εμφάνιση των μαθητών και όταν τη ρώτησα πώς της φάνηκε, είπε: «Ο τηλεπαρουσιαστής ήταν πολύ προσεκτικός με τους μαθητές. Μου φάνηκε ότι δεν ήθελε να τονίσει την αναπηρία τους, ενώ εντύπωση μου έκανε η άνεση του Κωνσταντίνου στον τηλεοπτικό φακό». Η Σόνια, φιλόλογος των μαθητών της ομάδας, ήταν παρούσα μαζί με τον Αριστείδη στο γύρισμα. Την επόμενη μέρα στο σχολείο ανέφερε: «Ήταν τόσο λαμπερά τα παιδιά, δεν θύμιζαν σε τίποτα ότι έχουν αναπηρία, νομίζω ότι αυτή η λάμψη πέρασε, έγραψε στο φακό, που λένε. Το απόλαυσαν και κέρδισαν με την αξία τους». Στο σχολείο ήταν όλοι ενθουσιασμένοι, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μόνο κάποιες γκρίνιες ακούστηκαν από ορισμένους γονείς, ότι το σχολείο προβάλλει συγκεκριμένους μαθητές. Οι προσπάθειες του Αριστείδη να ανοίξει τις πόρτες του σχολείου στηρίχτηκαν σε συγκεκριμένους όρους θέασης της αναπηρίας. Από την άλλη πλευρά, η επικοινωνιακή άνεση του Κωνσταντίνου χρησιμοποιήθηκε όχι μόνο προς όφελος του σχολείου αλλά και για τη συμφιλίωση του ίδιου με τους όρους έκθεσης του ανάπηρου σώματος, όπως καταγράφτηκαν στο κείμενό του στη σχολική εφημερίδα και στα σχόλιά του. Η απόκρυψη των μαθητών με νοητική βλάβη αποτελεί ένδειξη για τη σχέση αναπηρίας και βλάβης όχι μόνο στο πλαίσιο του σχολείου αλλά και σε σχέση με το τι εννοούμε και τι αναγνωρίζουμε ως ανάπηρο άτομο στην ελληνική κοινωνία. Συνεπώς, η κατηγοριοποίηση των μαθητών με βάση το είδος και το βαθμό της βλάβης τους δεν είναι αποκλειστικά εγγενές χαρακτηριστικό γνώρισμα του ειδικού σχολείου, αλλά στοιχείο τριβής συνολικότερα. Το ειδικό σχολείο κρύβει μέρος των μαθητών του και προβάλλει αυτούς που καταφέρνουν να ταιριάξουν με τα κυρίαρχα στοιχεία της συμβατικής επικοινωνίας. Τα όποια εμπόδια παρουσιάζονται, όπως οι αντιδράσεις του προϊστάμενου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εκλαμβάνονται ως εμπόδια για την ενταξιακή στρατηγική του σχολείου, δεν είναι όμως παρά προσθέσεις μέσα στο κλίμα των συλλογικών αναπαραστάσεων της αναπηρίας. Η προσωπική εμπειρία επικυρώνει τον δημόσιο/πολιτικό λόγο και η τηλεοπτική λάμψη δημιουργεί αίσθηση αμηχανίας και έκπληξης, μια λάμψη σκηνοθετημένη στον αντίποδα της ντροπής και της εγκατάλειψης, όπως ακριβώς συμβαίνει σε τόσες και τόσες διαφορετικότητες. Η συλλογική εμπειρία της αναπηρίας στην Ελλάδα δεν εξηγείται μόνο από την κοινή λογική, φαίνεται ότι αποτελεί μια σειρά πρόσθεσης και αφαίρεσης προσωπικών βιωμάτων και όχι μια συμπύκνωση και αποκρυστάλλωση της συλλογικής εμπειρίας. Η αναπηρία, όταν γίνεται αντικείμενο συλλογικής δράσης, απομακρύνεται από τα δικά της χαρακτηριστικά γνωρίσματα και συνδέεται είτε με αιτήματα άλλων κοινωνικών ομάδων (συντεχνιακές στρατηγικές των επαγγελματιών), είτε με τις προσωπικές εμπειρίες σε σχέση με το βαθμό και το είδος οικειοποίησής τους από το κοινωνικό σύνολο. Ενώ στα μάτια των θεατών το ειδικό σχολείο αναγνωρίζεται ως ενιαία ειδική κατηγορία, στην πραγματικότητα το ειδικό σχολείο συμμετέχει στην προετοιμασία της εικόνας του που αναμένεται στα μάτια των θεατών, αποδεχόμενο την ειδικότητά του. Αυτό πραγματοποιείται με τη διοχέτευση μέρους των πληροφοριών από τα μέσα προς τα έξω, σύμφωνα με τις επιταγές του εξωτερικού περιβάλλοντος. Ενώ στο προηγούμενο κεφάλαιο αναφέρθηκαν στοιχεία αντίστασης στο επίπεδο των προσωπικών εμπειριών σε ένα κλίμα αμφίσημων αντιδράσεων, στο παρόν κεφάλαιο διαφαίνεται ότι η διαπραγματευτική ικανότητα του ειδικού σχολείου ως κοινότητας δεν έχει τα ίδια περιθώρια αντίστασης, δηλαδή η συλλογική εμπειρία της σχολικής κοινότητας υποτάσσεται στα υπάρχοντα στερεότυπα περί αναπηρίας, ακόμη και όταν χρησιμοποιούνται τρόποι αντίστασης πέρα από τις καθιερωμένες αντιδράσεις καταγγελτικού χαρακτήρα. Ακόμη και αν χρησιμοποιούνται δράσεις που συνδέονται ανοιχτά με τον πολιτισμό (θεατρική παράσταση), αυτές αποκαλύπτουν ότι η αναπηρία κινείται στα όρια του πολιτισμού της ικανότητας και όχι σε μια διασταλτική χρήση της έννοιας του πολιτισμού. Η αναπηρία δεν κατασκευάζεται από τα μέσα, σε χώρους ειδικούς, αλλά αιωρείται σε όλο το φάσμα της κοινωνικής ζωής, όπου η θέση της εικόνας των ανάπηρων μαθητών έχει ήδη προαποφασιστεί μέσα στο κάδρο. Η θέαση κατασκευάζει την εικόνα και όχι η εικόνα τη θέαση, μια σκέψη που πέρναγε στο μυαλό μου κάθε φορά που άνοιγα ή έκλεινα την αυλόπορτα του σχολείου, και η θέαση δεν σχετιζόταν με τη μερική μου όραση. Ούτως ή άλλως οι ανάπηροι μαθητές είχε αποφασιστεί να παρουσιαστούν μερικώς. Κοινοποιήστε το στο Facebook twitter Εκτύπωση Αποστολή με e-mail Αποθήκευση Προηγούμενη σελίδα Αρχή Σελίδας Υποκατηγορίες Από την ιστορία τής τυφλότητας και της αναπηρίας Πολιτιστικά δρώμενα Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας Διάσημοι τυφλοί Έργα συναδέλφων Έργα καλλιτεχνών συναδέλφων Δείτε εδώ Ψυχαγωγία-Ενημέρωση Μενού Αρχική / Ε.Ο.Τ. / Επικαιρότητα / Νομοθεσία / Θέματα τυφλότητας / Πολιτισμός / Αθλητισμός / Επικοινωνία / Valid HTML 4.01 Transitional Valid CSS! Το www.eoty.gr λειτουργεί μέσα απο την προσβάσιμη πλατφόρμα του Συλλόγου Τεχνολογικής Ανάπτυξης Τυφλών Di-net 1,56 created by Thanasis Ilias ________ Orasi mailing list για την διαγραφή σας από αυτή την λίστα στείλτε email στην διεύθυνση [email protected] και στο θέμα γράψτε unsubscribe Για να στείλετε ένα μήνυμα και να το διαβάσουν όλοι οι συνδρομητές της λίστας στείλτε email στην διεύθυνση [email protected] διαβάστε τι συζητά αυτή η λίστα http://hostvis.net/mailman/listinfo/orasi_hostvis.net Για το αρχείο της λίστας http://www.mail-archive.com/[email protected]/ Εναλλακτικό αρχείο: http://hostvis.net/pipermail/orasi_hostvis.net/ παλαιότερο αρχίο (έως 25/06/2011) http://www.freelists.org/archives/orasi __________ NVDA δωρεάν αναγνώστης οθώνης ένα πρόγραμμα ανοιχτού λογισμικού http://www.nvda-project.org/ _____________ Κατάλογος ηχητικών βιβλίων για ανάγνωση http://www.hostvis.net/audiobooks/katalogos.xls Τα ηχογραφημένα βιβλία με φυσική φωνή προσφέρονται από τις βιβλιοθήκες που λειτουργούν οι φορείς των τυφλών ____________
