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Sent: Tuesday, May 14, 2002 4:50 AM
Subject: [pmev] freinet
| Faut-il comprendre que les "Freinet" font de la PMEV sans le savoir
ou que la PMEV est du "Freinet d�guis�" ?
Toutes ces lectures sont possibles, � la fois justes et excessives.
Elles font un peu "gros titre" de "presse � scandale", mais il est
normal que la question soit pos�e.
R�pondre de mani�re tranch�e est bien difficile car le probl�me m�rite
une analyse plus pouss�e. Un certain nombre de co-listiers ont rejoint
le "mouvement" Freinet ou y �taient d�j�, et on a m�me pu lire le
t�moignage de quelqu'un qui avait eu du mal � pratiquer la PF mais qui
y avait enfin r�ussi grace � la PMEV...
Paradoxe ? Preuve d'une certaine parent� ?
Je pense qu'il faut se placer dans une perspective historique. D'une
part, au niveau des outils, la PMEV a b�n�fici� du chemin parcouru par
Freinet. D'autre part, au niveau th�orique, la PMEV a b�n�fici� du
chemin parcouru depuis Freinet par les "th�oriciens", en particulier
par ce qu'il est convenu d'appeler les "sciences de l'�ducation", le
cognitivisme et le socuo cognitivisme.
On peut penser que si Freinet avait pu connaitre ces apports plus
r�cents, ses orientations p�dagogiques auraient �t� confirm�es et en
m�me temps l�g�rement infl�chies. Deux exemples : l'apprentissage
vicariant et
Freinet ne disposait pas du concept d'apprentissage vicariant, r�alit�
ancienne et naturelle mais de formulation r�cente. Pour lui qui
pr�conisait une m�thode d'apprentissage "naturelle", cette absence a
pu �tre g�nante. Il a bien vu le parall�lisme entre l'apprentissage
individuel et la conqu�te de v�rit�s nouvelles par l'humanit�,
anticipant en cela les apports du cognitivisme, mais peut �tre trop,
je veux dire de mani�re un peu exclusive. L'apprentissage individuel
rel�ve bien de la d�couverte ou de la re-d�couverte, ce qu'il appelle
le "t�tonnement ep�rimental", mais ce fut aussi le premier �cueil
rencontr� : une telle approche est bonne pour la formation
intellectuelle, mais elle prend du temps, beaucoup de temps, ce qui la
fait r�cuser par beaucoup.
On peut penser - c'est �videmment une interpr�tation personnelle - que
le concept d'apprentissage vicariant aurait conduit Freinet � nuancer
son approche et peut �tre � formuler autrement ses propositions. Car
cette formule d'apprentissage, naturelle s'il en est, a �t� �cart�e
par le courant de la "scolastique" que Freinet n'a cess� de condamner,
mais il ne semble pas l'avoir lui m�me r�habilit�e, soucieux qu'il
�tait de production "libre", dessin libre et texte libre, peu
compatibles par d�finition avec la prise de rep�res sur les autres que
la PMEV au contraire privil�gie ou du moins l�gitime.
Et on peut aussi penser que tout apprentissage, meme dans les classes
qui r�cusent le "t�tonnement exp�rimental" cher � la PF, passe qu'on
le veuille ou non par une sorte de "t�tonnement" silencieux, fait en
appart� le plus souvent et m�me parfois de mani�re inconsciente voire
en dormant. On ne peut pas tout d�couvrir seul, on ne peut pas
apprendre seul, on apprend toujours d'une mani�re ou d'une autre en
prenant des rep�res sur ceux qui savent et en cogitant � partir de
cela. Ce qui expliquerait que l'enseignement traditionnel, jug�
infiniment r�trograde par rapport � la p�dagogie "moderne" de Freinet,
tire n�anmoins son �pingle du jeu, mais parfois au prix de pertes de
temps qu'il a pourtant voulu �viter.
C'est l� que le concept d'apprentissage vicariant se r�v�le pr�cieux,
non pas tant comme outil d'apprentissage, comme nous l'avons fait,
mais comme outil d'analyse des situations scolaires d'apprentissage.
J'ai souvent �voqu� le cas de la correction d'exercice au tableau, qui
rel�ve de l'apprentisage vicariant mais intervient trop tard et perd
donc en efficacit�. J'ai m�me parl� du "bachotage", qui rel�ve lui
aussi � certains �gards de l'apprentissage vicariant alors qu'on le
condamne de fa�on unanime sans parvenir � l'extirper. Mais on pourrait
relever aussi d'autres paradoxes, et r�habiliter par exemple la tr�s
fatidieuse le�on de lecture collective � haute voix : je suis apprenti
lecteur, et je suis du doigt sur mon livre l'oralisation du ma�tre ou
de tel camarade qui s'essaye aussi � apprendre � lire; mais que
fais-je d'autre que me servir de ce que j'entends pour "prendre des
rep�res" et v�rifier mes propres hypoth�ses ? Ceci n'est qu'un
exemple, et je n'envisage pas une telle r�habilitation car le
"fastidieux" n'est pas supportable, mais je comprends mieux, avec le
recul, la fa�on de faire de tel ma�tre d'application qui, au CP,
d�marait directement sur un livre de lecture suivie (Amadou le
bouquillon), pratiquait cette forme de lecture collective agr�ment�e
de pas mal d'artifices compl�mentaires, mais ne revenait jamais sur le
m�me passage. Intuitivement, ce ma�tre sentait qu'il y avait un
probl�me, et aurait pu mieux "th�oriser" sa pratique s'il avait lui
aussi dispos� � l'�poque du concept dont la PMEV est partie pour
repenser la p�dagogie quotidienne.
| J'essaie de "diffuser" le plus largement possible la PMEV au pr�s de
mes coll�gues et il y a un certain int�r�t en retour mais je "bloque"
sur une argumentation concernat la p�dagogie Freinet.
J'ai essay� de montrer la complexit� du probl�me, qui �claire les
blocages sur des points de d�tail, mais j'ai peu d'affinit� pour ces
discussions sans fin et sans fins. La PMEV g�ne quelque part mais elle
n'est qu'une mani�re un peu diff�rente d'organiser la classe et ne
veut concurencer personne. Elle avait seulement besoin d'�tre d�finie,
pour la clart� du d�bat..
| Il me semblait avoir compris que la PMEV et Freinet se
diff�renciaient par la pr�sence du bilan et d'un plan de travail
commun � toute la classe en PMEV.
C'est vrai si on se r�f�re � la repr�sentation la plus courante de la
p�dagogie Freinet, qui est in�vitablement un peu caricaturale.
| Mes coll�gues me disent que le bilan existe aussi en p�dagogie
Freinet et que la cr�ation du plan de travail est parfois fortement
guid�e.
Il existait surtout un conseil de coop�rative, g�n�ralement
hebdomadaire, consacr� surtout � la gestion de la vie de la classe. la
vie de la classe implique aussi des phases de travail,
d'apprentissage, pour lesquelles le rythme h�bdomadaire serait tr�s
insuffisant, sauf peut �tre pour de tr�s bon s �l�ves. La PMEV
pr�conise un rythme plus fr�quent et un recentrage sur les
apprentissages plut�t que sur les probl�mes de vie courante,
g�n�ralement conflictuels. Que des praticiens Freinet aient pu eux
m�me anticiper sur ces �volutions est fort possible, car les pratiques
peuvent diff�rer beaucoup d'une clasee � l'autre, d'une r�gion �
l'autre sous l'influence de leaders, mais cela ne semble pas fr�quent
si j'en juge par les �chos que j'en ai eus.
Pour la cr�ation des plans de travail, la situation est diff�rente, et
elle est sans doute souvent fortement guid�e, au grand dam de certains
"puristes" . Mais la PMEV a pr�f�r� se montrer plus cat�gorique et
poser, pour les fondamentaux, un programme commun fortement �tay� par
ses pratiques sp�cifiques.
| A l'inverse, j'ai cru lire il ya quelques temps qu'une enseignante
fonctionnant en PMEV construisait son plan de travail "avec" les
�l�ves.
"Son" ou "ses" plans de travail ? Car la nuance serait d�j�
importante.
Mais il est bon que les �l�ves sachent que nous sommes tenus
d'appliquer un programme et, cette �vidence accept�e, il est tout �
fait possible de leur faire partager la mise au point du "plan de
travail". Mais y a-t-il vraiment partage ? Seul le ma�tre peut savoir,
et encore, ce qu'il va �tre possible d'envisager faire passer. Tout
cela aurait besoin d'�tre bien pr�cis�, car on risque d'entamer un
dialogue de sourds � partir d'informations parcellaires. Ce qui est
s�r, c'est qu'il n'y a en PMEV aucun "dogme", et seulement une
interrogation sur un "principe" ou un "concept" qui n'est m�me pas
connu de tous les enseignants et qui est succeptible de bien des
applications pratiques. Ce qui est s�r aussi, c'est qu'il y a un
"principe de r�alit�", qui conduit chaque "adepte" � prendre les chose
s telles qu'elles sont et � se les adapter. La PMEV cherche � rendre
la main au ma�tre, car elle estime que le mod�le de classe courant,
trop rigide, ne permet pas � celui-ci de donner toute sa mesure et
donc d'assurer le meilleur rendement.
A l'origine, elle applique, rappelons la encore, une directive
officielle ("En revanche les formules permettant aux �l�ves de
travailler selon leurs rythmes, leurs possibilit�s, � la r�alisation
d'une t�che dont ils connaissent les finalit�s, et permettant aux
ma�tres d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activit�s
d'apprentissage, peuvent faire l'objet d'exp�rimentations et
d'�valuations." ), que pour bien des raisons elle a adopt�e et cru
pouvoir soutenir d'un �clairage th�orique un peu particulier. Cet
�clairage � la fois banal et original fait sa sp�cificit� et pourrait
g�n�rer des interrogations sans fin. Mais c'est de pratique et
d'efficacit� qu'il est ici question, avant tout, dans une optique de
responsabilit� r�publicaine.
Bien cordialement,
MM
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