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Suite aux messages de Philippe (n�cessit�
de m�thode) et de Sylvain. Message de Philippe (extraits) : (...) d�cortiquer la m�thode de cette �cole du 3�me type
qu'on conna�t actuellement m�me s'il en existe sans doute d'autres qu'on
d�couvrira et/ou qu'on mettra en avant plus tard. Oui, je dis bien une m�thode -
c'est d'ailleurs le mot employ� par les parents- m�me si Bernard Collot �voque
dans son livre la non-m�thode. Oui � propos de non-m�thode didactique mais
y a bien une m�thode pour le fonctionnement bref une m�thode que j'appelerais
m�thode p�dagogique, c'est-�-dire m�thode pour organiser la classe
(...)
M�thode : strat�gie : "Une m�thode serait
n�cessaire pour rassurer les parents"
Vue du c�t� des parents : je viens de cr�er l'assoc
de parents d'�l�ves du regroupement p�dagogique o� est mon fiston... et les
parents sont aussi surprenants que l'�taient ceux c�toy�s dans les cr�ches
parentales ! d'accord, ce n'est pas toujours facile � driver, un peu comme quand
on ouvre d'un seul coup les vannes d'un barrage, �a peut tout faire p�ter, mais
ce n'est qu'un probl�me de "conduite cybern�tique des groupes" ! il n'y a pas de
"m�thode" mais quand m�me un certain nombre de principes ou de clefs (comme
celles de B�rang�re !) qu'il est toujours bon de conna�tre.
Ce que les parents attendent, ce n'est pas une
m�thode � laquelle ils seront convi�s � croire. Ce qu'ils attendent, c'est du
professionnalisme. Et pour nous parents, c'est quoi le professionnalisme ? c'est
un enseignant qui peut �ventuellement nous parler des diff�rentes m�thodes
utilis�es, nous dire les limites constat�es, sur quoi elles s'appuient, ce qui a
�t� d�menti, pourquoi il ne peut les employer ou aller au bout de telle ou telle
approche etc. Et nous expliquer comment il ajuste au fur et � mesure ses
strat�gies. C'est ce professionnalisme qui rassure. La vieille instite de
maternelle o� est mon fils proc�de ainsi, c'est une traditionnelle pourtant, et
elle obtient l'adh�sion de tous, y compris la mienne... puisque l'on peut
discuter et qu'elle n'oppose aucune croyance. De mon c�t�, le seul message que
je martelle aupr�s de mes consoeurs et confr�res parents, c'est que mon m�me
tous les matins est content d'aller � l'�cole et que c'est la seule chose
qui importe (s'il le faut, je peux expliquer facilement pourquoi et suis
s�r d'�tre compris ).
Le probl�me est donc celui de la diffusion de
l'information et ne pas avoir peur si ces informations peuvent �tre
contradictoires ou si elles sont fragiles, ou pourront �tre remise en cause par
d'autres futures informations... ou si l'information est justement la l'absence
d'informations ("on ne sait pas comment il faut faire pour apprendre � lire aux
enfants" !). On reconna�t un "professionnel" � ce qu'il poss�de ces infos, qu'il
ait la capacit� de les donner, d'expliquer les strat�gies qu'il va d�velopper �
partir de ces infos. On peut alors adh�rer � une strat�gie si on sait qu'elle
pourra �tre r�ajust�e suivant ses r�sultats et suivant l'�volution du
contexte.
Quand on veut convaincre les parents de la validit�
de sa m�thode, on fait appel � la confiance et on l'obtient
suivant le charisme que l'oin poss�de (qualit�s de com�dien). Fonctionner sur la
confiance, �a peut marcher mais c'est terriblement dangereux : L'instit phare de
notre regroupement est bien s�r celui qui a les CM2 ! il va partir � la retraite
(ouf!). Il est unanimement appr�ci� par tous les parents. Pourquoi ? D'abord,
ils les a presque tous eu dans sa classe ! ensuite il conna�t tous les maires,
�lus, ivrognes, cocus... de la r�gion. Et puis il s'est occup� des m�mes du
rugby, son fr�re es prof de gym et conseiller � sancerre. Et puis c'est lui qui
s'occupe de la cantine (personne ne savait comment elle fonctionnait !), des
rifles (loto o� on ramasse beaucoup de fric)... il est bon enfant etc. Faut pas
y toucher, c'est un meuble. Or le vieux singe que je suis a bien vite vu qu'il
se passait des choses pas tr�s catholiques dans sa classe, qu'il y a 5
associations bidons (cinq !) qui servent pour l'ouverture de 5 comptes dont
il est le seul � avoir la signature etc etc. Il d�tient un pouvoir absolu et
sans contr�le. Mais il a la confiance ! (je vous dis pas avec quelle prudence de
sioux j'ai d� proc�der pour que se cr�er une assoc de parents � laquelle tous
les parents adh�rent et sans qu'il ne la brise comme il en avait les moyens !
pour l'instant c'est le plus vieux singe qui a gagn� la manche !). La confiance
on l'obtient surtout comme un com�dien ou un chanteur obtient du succ�s. Pour ma
part je me m�fie toujours des gens � qui "il faut" faire confiance.
C�t� parents, ce que dit Sylvain en reprenant
Freinet me semble s'appliquer parfaitement. Le probl�me n'est pas de d�crire LA
m�thode que l'on emploie, ce d'autant que l'on se place alors sur le terrain de
la pol�mique, de la comparaison, et que l'on va � tous coups diviser le camp
parental en deux (m'�tonnerait pas que le Le Bris ait d'ailleurs des probl�mes
soigneusement occult�s de ce c�t� !). D'un c�t� pragmatique il y a effectivement
un travail � r�aliser : rendre un certain nombre d'informations digestes,
recevables par le plus grand nombre. Dans mes propos, lorsque j'�tais
confront� � des parents (et aussi aux enseignants), je revenais sans cesse �
l'apprentissage de la parole et je faisais r�fl�chir ou ressortir l'exp�rience
que chacun avait de cela. Il fallait que je chacun puisse ensuite rattacher
d'autres informations � leur propre connu (c'est d'ailleurs aussi une des clefs
de la compr�hension et de la m�morisation : on ne peut comprendre que ce qui
peut �tre rattach� � un pan m�me infime de sa propre exp�rience. Ce qui en plus
s'explique tr�s bien de fa�on neurologique : toute compr�hension se traduit par
des connexions et s'inscrit dans la complexit� neuronale, elle ne peut se faire
qu'� partir et avec ce qui existe au pr�alable !:))))
Je comprends �galement ce que veut dire �Philippe R
en �voquant le probl�me des parents : comment faire accepter aux parents qu'un
enseignant va introduire de l'h�t�rog�n�it� dans sa classe alors qu'il pourrait
quasiment faire le contraire ! Et j'ai toujours dit que j'avais �t� dans une
situation tr�s favorable (?) parce que j'avais eu � faire l'inverse : d�montrer
que la situation qui leur �tait impos�e �tait en r�alit� la meilleure. Mais dans
de nombreux cas urbain on peut aussi transformer ce qui semble une difficult� en
avantage : A l'inverse, nous souffrons, nous parents, de la dictature du
non-choix ! La transformation d'un certain nombre de classes urbaines en classes
de cycle ou classes uniques peut �tre l'occasion de proposer � nouveau un r�el
choix et de donner en m�me temps les informations qui permettent le choix. A ce
propos j'attends avec une r�elle impatience ce qu'auront � nous dire � ce propos
les Sylvain, Jean-Claude, Philippe L etc... L�, il y a un sacr� terrain �
d�broussailler et j'aimerais bien �tre parent chez eux, pour mon fiston en
premier, pour participer en tant que parent � cette recherche ! et bien s�r dans
ma curiosit� il y a aussi de savoir comment justement les parents peuvent
participer � cette recherche... et comment les introduire dans une
m�thodologie du t�tonnement exp�rimental et du choix !
M�thode, message de Sylvain : "Aussi donc, si l�on �te � la m�thode son caract�re scl�rosant et
r�dhibitoire, on trouve bien dans son unicit� quelque chose qui est de l�ordre
de l�id�al, du tendre vers, de l�inaccessible. Si l�on consid�re que la
complexit� humaine est de cet inaccessibilit�-l� et si l�on repense � la
pr�pond�rance de l�_expression_ de cette humanit� dans une classe du
3�me type, cela pourrait m�me appara�tre comme pr�somptueux que de
consid�rer les dispositifs sur lesquels s�appuient nos pratiques comme des
m�thodes."
Sur le fond j'ai un peu de mal � suivre Sylvain :))
puisqu'il dit qu'en sorte on peut dire qu'il y a une m�thode dans
l'�cole du 3�me type mais qu'on ne peut pas consid�rer les dispositifs comme une
m�thode ! Encore que finalement la contradiction exprime peut-�tre tr�s bien ce
qu'il en est exactement... et la difficult� intellectuelle � expliciter et �
faire comprendre.
Je ne crois pas qu'il y ait dans la recherche
appel�e "�cole du 3�me type" quelque chose de l'ordre de l'id�al ou du
"tendre vers". On pourrait dire m�me qu'elle est horriblement
pragmatique ! quasi sans id�al ! chirurgicale (mais on ne prend pas le risaue
d'op�rer sur les enfants, on op�re sur le syst�me constitru� !). C'est tout
b�tement le t�tonnement exp�rimental !
Du coup personne ne sait vraiment vers quoi il
tend... et c'est la premi�re difficult� de tous ordres (intellectuel,
psychologique, politique, m�thodologique... moral !). C'est aussi la difficult�
d'int�grer le t�tonnement exp�rimental m�me m�hodologique... dans une m�thode
puisque la "m�thode" ne peut s'accorder avec la variabilit� et l'incertitude.
Par contre, ce qui devrait rassurer, c'est que le t�tonnement pragmatique et
cynique a fait appara�tre des perspectives qui satisfont une certaine image
de l'humanit�. De la m�me fa�on d'ailleurs que les travaux sur la g�n�tique
aboutissent � une vision de l'humanit� semblable alors que ce n'�tait pas leur
but. Je me suis souvent pos� la question de ce qui se serait pass� si le
t�tonnement m�thodologique avait conduit vers des perspectives de soci�t� de
type fachiste. Mais on peut laisser l'analyse de la d�marche 3�me type aux
philosophes quant � savoir si un t�tonnement peut se situer hors d'un
id�al.
La seconde difficult� de repr�sentation, c'est que
l'on travaille sur une hypoth�se d�cal�e : on ne se pr�occupe
finalement pas de savoir si la m�thode globale est meilleure que la m�thode
syllabique, si la prise en compte ou non de l'inconscient est n�cessaire...
L'hypoth�se qui d�coule de un si�cle de t�tonnements (autre difficult� puisque
l'hypoth�se est �mise a posteriori alors qu'en g�n�ral elle pr�c�de la mise en
oeuvre) c'est que l'importance revient au syst�me et que c'est sur le
syst�me qu'il faut agir. Etant entendu qu'� l'int�rieur du syst�me il y a alors
tous les possibles (par exemple des enfants qui puissent apprendre globalement
et d'autres...), toutes les prises en compte. Nous n'avons m�me pas � nous
opposer aux diff�rentes th�ories, nous ne sommes plus sur ce terrain. Une IEN
m'a dit un jour "Dans vos actions individuelles avec les enfants, je n'arrive
pas � saisir quels courants p�dagogiques vous suivez". Et c'est vrai que lorsque
nous sommes dans la position d'aide, nous pouvons piocher dans tout le panel
connu (pour un m�me je me suis m�me servi avec succ�s d'une th�orie dont le nom
m'�chappe mais qui utilise la mobilisation simultan�e des deux parties du
cerveau !). Cela ne fait alors plus partie des m�thodes auxquelles il faudrait
adh�rer et appliquer mais des savoirs professionnels. Ce qui n'est possible
que si le syst�me classe ou �cole le permet !
Quelles que soient les approches, les classes
constituent toujours des syst�mes. Mais
notre hypoth�se est que ces syst�mes rel�vent n�cessairement de la
caract�ristique du vivant. Nous travaillons donc sur deux axes :
finalit� et d�veloppement du syst�me vivant
"classe" ou "�cole".
Nouvelle difficult� m�thodologique : on sait bien
que les syst�mes vivants se d�veloppent et �voluent de fa�on al�atoire. Personne
ne peut vraiment dire de quelle fa�on on peut construire, ma�triser un syst�me
vivant. On sait m�me (information !) qu'un syst�me vivant ne peut �tre ma�tris�
(n�cessairement il faut qu'il puisse s'auto-organiser) mais par contre on sait
comment le d�truire ou le d�terriorer. C�t� �ducation des essais
m�thodologiques ont �t� fait : entre autres la p�dagogie institutionnelle
et la p�dagogie de la ma�trise � effets vicariants. On peut les consid�rer comme
des m�thodes puisqu'elles comportent des proc�d�s soigneusement d�crits sur
lesquels elles sont bas�es et qui sont � appliquer. Et on sait que si elles sont
appliqu�es stricto senso elles aboutissent � des catastrophes. Les autres
d�monstrations int�ressantes a contrario ont �t� faites par pas mal
d'enseignants freinet d�barquant en classe unique et utilisant toutes les
pratiques utilis�es pr�c�demment en classe urbaine et prise comme une
m�thodologie ou un savoir((coop�rative, journal etc.) . Les �checs ont �t�
g�n�ralement cuisants. Difficult� donc de concevoir une m�thodologie de la vie,
tout au moins une m�thodologie que l'on voudrait appliquer � la vie. Ce qui ne
veut pas dire que la vie, elle, ne r�ponde pas � un certain nombre de principes,
mais c'est plut�t elle qui nous impose de nous y plier. Diff�rence identique
entre agriculture industrielle et agriculture biologique. Pour poursuivre dans
la comparaison, il y a bien eu en agriculture bio des m�thodes. Par exemple
la m�thode Lemaire Boucher (li�e � la commercialisation de produits pour
r�aliser la m�thode) ou la biodynamie (li�e � l'�sot�risme Steiner... et aussi �
la commercialisation de produits). Elles ont aid� et peuvent encore aider
(exactement comme la p�dagogie institutionnelle ou la p�dagogie de ma�trise) �
des d�marrages de processus, mais aplliqu�es "m�thodologiquement" elles ont
conduit � des catastrophes et � un enfermement.
Est-ce � dire qu'alors on fasse n'importe quoi ? le
probl�me de la non-m�thode se situant plut�t l�.
- On sait que apprentissages, construction des
langages, �ducation (comme vous voulez) se situent dans des processus
individuels et, au moins � l'�cole, dans un processus collectif. OK
?
- On sait qu'il faut d�clencher ces processus et on
commence par savoir qu'il y a des proc�d�s qui peuvent (PEUVENT) �tre
d�clencheurs (introduction de la messagerie internet, institution d'un quoi de
neuf, texte libre obligatoire etc.). Ce qui d�cale compl�tement les causalit�s
habituelles (j'instaure le texte libre pas pour que les enfants apprennent �
�crire mais pour d�clencher un processus ! quel processus M�ssieur ? Le
d�clenchement des processus serait donc � la fois l'objet d'une recherche et
doit devenir aussi un savoir professionnel.
- Il est n�cessaire que la classe constitue un
syst�me vivant pour que les processus puissent exister. On est donc dans
l'hypoth�se que la construction des apprentissages rel�ve des ph�nom�nes
biologiques et pas de la m�taphysique, de l'id�ologie, de la morale ou autres
croyances (� ma connaissance il n'y a d'ailleurs actuellement pas d'autre
hypoth�se)
- Une fois un processus engag�, quels sont les
�l�ments sur lesquels je vais pouvoir agir pour que le syst�me conserve
sa finalit� tout en �voluant pour r�pondre aux int�r�ts
de ses �l�ments et les assurer (n�cessit� pour qu'il reste syst�me
vivant), qu'est-ce qui peut le perturber positivement ou n�gativement,
etc. (au passage je souligne la n�cessit� de d�finir la finalit� que l'on
assigne au syst�me : l'histoire des langages n'est pas seulement une
masturbation intellectuelle !)
Autrement dit, si on ne peut dire que nous avons ou
suivons une m�thode p�dagogique, par contre nous sommes bien oblig� d'avoir une
m�thodologie du questionnement puisque c'est �
partir d'un questionnement que nous pouvons agir ! (voir mess pr�c�dent
� propos de notre propre m�thode de questionnement en face de celui de Nicolas
Go).
Alors pour revenir au souci de Philippe R par
rapport aux coll�gues, je crois qu'on peut leur apporter bien plus qu'une
m�thode compr�hensible et rassurante : nous pouvons les aider au
questionnement et � la modification des pratiques � partir du
questionnement (qui comporte �galement l'observation, l'�change etc. voir textes
et mess pr�c�dent) sans pr�juger de la validit� de leurs pratiques
ant�rieures ou de ce que seront leurs pratiques futures ! Notre m�thode
p�dagogique, c'est la m�thode de la recherche ! nous avons d'ailleurs pos� tr�s
clairement un a priori : chaque enseignant est "centre de recherche" :
Les centreS de recherche des petites
structures et de la communication.
----- Original Message -----
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