Une situation adidactique est une situation d’apprentissage dans laquelle, � entre le moment o� l’�l�ve accepte le probl�me comme sien et celui o� il produit sa r�ponse, le ma�tre se refuse d’intervenir comme proposeur de connaissances qu’il veut voir appara�tre. L’�l�ve sait bien que le probl�me a �t� choisi pour lui faire acqu�rir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est enti�rement justifi�e par la logique interne de la situation et qu’il peut la construire sans faire appel � des raisons didactiques. Non seulement il le peut, mais il le doit aussi car il n’aura v�ritablement acquis cette connaissance que lorsqu’il sera capable de la mettre en œuvre de lui-m�me dans des situations qu’il rencontrera en dehors de tout contexte d’enseignement et en l’absence de toute indication intentionnelle.[1] �
G�rard VERGNAUD donne un exemple didactique d’une situation adidactique pour des �l�ves en CM1 qui doivent travailler sur la proportionnalit�. Il utilise comme support un Tangram. � Il s’agit de d�couper les pi�ces dans du carton de fa�on � cr�er le m�me puzzle en plus grand tel qu’une longueur de 4 cm devienne une longueur de 7 cm sur le nouveau puzzle. Les �l�ves doivent trouver seuls comment d�couper les pi�ces du nouveau puzzle. Il faudra probablement plusieurs essais infructueux avant qu’ils �laborent un moyen s�r, qui donne la solution � tous les coups. L’enseignant, pendant ces essais et ces recherches, n’est l� que pour les encourager mais ne donne aucun renseignement susceptible de les orienter vers une direction de solution, comme par exemple de leur faire remarquer qu’une longueur d’un des morceaux du puzzle original est double d’un autre du m�me puzzle. La proportionnalit� des morceaux � d�couper est un moyen qui doit �tre �labor� enti�rement par les �l�ves.[2] � Ainsi, lorsque le puzzle est termin�, ce n’est pas le ma�tre qui valide le produit mais bien la forme du puzzle qui est un carr� ou pas.
Dans une situation adidactique, c’est la situation de recherche qui suscite l’apprentissage. Le r�le de l’enseignant est d’apporter cette situation, d’en permettre la d�volution et d’entretenir le d�sir de s’y engager. Nous sommes bien ici dans le monde de la didactique dans le sens o� d’une part il n’est nullement fait question de quelconque prise en compte de l’h�t�rog�n�it� dans le groupe et d’autre part la situation d�pend grandement de l’introduction qu’en fait l’enseignant qui a pour intention l’appropriation de connaissances sp�cifiques, dans l’exemple donn�, la proportionnalit�.
L’�cole du 3�me type est par essence adidactique. Elle a en plus la particularit� que ce sont les enfants qui choisissent la plupart des situations qui vont faire l’objet de leur engagement, et que le r�le de l’enseignant n’est pas de penser la pertinence d’un support parmi d’autres mais plut�t d’entretenir la richesse d’un milieu permettant � la structure de la classe, par le processus d’auto-organisation, d’�tre un milieu perp�tuel de sollicitations adidactiques. Dans les faits, r�pondre � un courrier Marelle, pr�parer seul ou avec d’autres une pr�sentation, tenter de construire des objets roulants, faire une cr�ation maths, s’entra�ner � une ceinture ou � un brevet, sont autant de situations correspondant � notre propos. Elles ont l’int�r�t de ne pas d�pendre de la tutelle de l’enseignant, de ne pas �tre guid�e par quelconque protocole didactique, de trouver une �valuation dans la fin de l’activit�, de permettre aux enfants des constructions de connaissances pouvant �tre mobilis�s dans d’autres domaines de la vie de classe.
----- Original Message -----From: Sylvain ConnacTo: 3typeSent: Wednesday, February 23, 2005 7:11 PMSubject: [3type] Adidactisme>> Bonsoir � tous,>>> Sapere Aude ![1]
L’apprentissage ne se d�cr�te pas, il ne peut �tre qu’une subtile combinaison entre d’un c�t� la richesse d’un milieu capable de solliciter, permettre et fournir et d’un autre c�t� la disponibilit� d’une personne � faire acte d’apprentissage. Dans une �cole du 3�me type, l’enseignant n’est pas un instructeur, il tend plut�t � devenir un m�diateur dans la structure. A ce titre, les relations de d�pendance � son sujet risquent d’alt�rer le potentiel �ducatif du contexte p�dagogique construit. Le texte qui suit �taye cette id�e en soutenant une autorit� didactique de l’enseignant.
Alain MARCHIVE est ma�tre de conf�rences en sciences de l’�ducation � l’universit� Victor SEGALEN-BORDEAUX 2. Il fait partie du laboratoire de Didactique et anthropologie des enseignements des sciences et des techniques. Ses champs et th�mes de recherche sont l’anthropologie de l’�ducation et l’ethnographie de l’�cole, la philosophie de l’�ducation et l’histoire des id�es.
Dans le chapitre � Effets de contrat et soumission � l’autorit�[2] �, il s’int�resse aux conditions qui font de l’autorit� de l’enseignant des situations d’apprentissages pour les �l�ves. Dans la culture �ducative, l’autorit� de l’enseignant prend diverses formes. Elle peut �tre �pist�mique, c’est � dire relative aux savoirs en jeu et � l’asym�trie qui existe � leur sujet entre enseignant et �l�ve. Elle peut aussi �tre d�ontique, ce qui correspond au domaine des injonctions, des r�gles de comportement, des devoirs. Elle peut enfin �tre charismatique, c’est � dire relevant de la personne m�me de l’enseignant. L’autorit� �pist�mique est insuffisante lorsqu’elle est fond�e sur la seule d�tention de savoirs et sur leur exhibition. Il lui manque tout le caract�re didactique qui s’attache � la transmission de ces connaissances et � leur apprentissage par l’�l�ve. L’autorit� d�ontique, m�me si elle est n�cessaire de par l’existence m�me de l’�cole est aussi insuffisante. L’injonction � participer, � s’engager dans une t�che ne se d�cr�te pas. Il en est enfin de m�me pour l’autorit� charismatique qui ne peut pr�tendre � elle seule f�d�rer toutes les conditions � l’apprentissage.
En 1978, Guy BROUSSEAU a identifi� le concept de contrat didactique qu’il d�finit comme l’ensemble des comportements du ma�tre qui sont attendus par l’�l�ve et l’ensemble des comportement de l’�l�ve qui sont attendus du ma�tre. Alain MARCHIVE �met l’hypoth�se qu’un certain nombre de difficult�s scolaires rencontr�es par l’�l�ve sont dues � la pr�gnance de ce contrat didactique.
Pour exemple, Alain MARCHIVE rappelle le cas de Ga�l, scolaris� pour la seconde fois en CE1 et rencontrant des difficult�s en math�matiques. Celui-ci semble dans l’impossibilit� d’outrepasser les consignes et explications donn�es par l’enseignante, quitte � s’y trouver enferm� : pour r�soudre un probl�me soustractif, il emploie � contre sens une addition en argumentant : � Je fais comme j’ai appris avec la ma�tresse. � � Sur le plan des connaissances, il existe une attitude o� la d�pendance offre le b�n�fice non n�gligeable d’une s�curit� : la connaissance, c’est toujours la connaissance d’un autre qu’il s’agit simplement de s’approprier. Il n’y a plus � rendre raison de ce que l’on tient pour vrai autrement qu’en invoquant l’autorit� � laquelle on se r�f�re. � Ainsi, dans les situations math�matiques rencontr�es, Ga�l retrouve un certain nombre de congruences qui l’incitent � reproduire un mod�le sans pour autant �tre amen� � s’y engager. Ce rapport d�fensif aux connaissances lui permet d’�chapper � leurs constructions. Le contrat didactique qui se lie entre enseignant et �l�ves appara�t alors comme la trace des exigences habituelles du ma�tre qui conduit l’�l�ve � d�coder ce qu’il faut faire, ce qu’on attend de lui, ind�pendamment d’un engagement dans le probl�me pos�. L’assujettissement � la situation se double d’une soumission � l’autorit� magistrale, interdisant toute forme de pens�e autonome.
Il en est de m�me pour ce que l’on nomme � l’effet Topaze �, celui qui consiste � donner � un �l�ve la r�ponse � un probl�me qu’il n’arrive pas � d�passer, action qui lui interdit du m�me coup d’apprendre. A d�faut de construire des situations qui permettent � l’�l�ve d’apprendre, l’enseignant est contraint de donner ou d’imposer la bonne r�ponse. Cette strat�gie r�v�le au moins autant les difficult�s pour le ma�tre d’enseigner que les difficult�s pour l’�l�ve d’apprendre.
Les difficult�s rencontr�es par les �l�ves ne d�pendent donc pas toutes de caract�ristiques qui leur sont propres ou relatives � leur contexte social ou culturel. Elles peuvent �tre issues des situations didactiques apport�es par l’enseignant.
Pour d�passer ces barri�res d’apprentissages, Alain MARCHIVE propose de s’attacher au d�veloppement de situation adidactiques. Il n’y appara�t pas de mani�re explicite l’intention d’enseigner. L’�l�ve cherche � se rendre ma�tre d’une situation que l’enseignant a construite de telle fa�on qu’il ne puisse atteindre ce but qu’en mobilisant ou en construisant les connaissances fix�es. C’est le concept de d�volution qui entre en jeu ici dans le sens o� � plus le professeur d�voile ce qu’il d�sire, plus il dit pr�cis�ment � l’�l�ve ce qu’il doit faire, plus il risque de perdre ses chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage qu’il doit viser en r�alit�.[3] � Ainsi donc, d�s lors que l’autorit� de l’enseignant implique des conduites de soumission, elle peut �tre consid�r�e comme g�n�ratrice des difficult�s de l’�l�ve. A contrario, toute forme d’autorit� qui suscite l’engagement volontaire de l’�l�ve sans occulter les conditions didactiques n�cessaires � l’appropriation des connaissances cr�e les conditions de r�elles situations d’apprentissages.
A partir du moment o� un �l�ve se soumet totalement � l’autorit� de l’enseignant, celle-ci devient un obstacle � ses apprentissages : il y a confusion entre l’assujettissement � la situation et la soumission � l’autorit� du ma�tre.
C’est pourquoi Alain MARCHIVE termine son propos en parlant d’autorit� didactique qu’il d�finit comme la capacit� de l’enseignant d’une part � obtenir la confiance et l’engagement de ses �l�ves et d’autre part � organiser et � faire vivre des situations adidactiques. Loin de se r�duire � la personne de l’enseignant, � son pouvoir ou � ses savoirs, cette autorit� didactique se d�place sur la situation d’enseignement et devient une des conditions de l’apprentissage de l’�l�ve.
Coop�rativementSylvain
[1] Aie le courage de te servir de ton propre entendement !
[2] TALBOT L., � Pratiques d’enseignement et difficult�s d’apprentissage �, ERES, Ramonville Saint Agne, 2005, pp 180 – 192.
[3] BROUSSEAU G, � Th�orie des situations didactiques �, La Pens�e sauvage, Grenoble, 1998.
>>>> Sylvain CONNAC> Ecole coop�rative Antoine BALARD> 123, rue de Salamanque> 34 080 MONTPELLIER> sylvain.connac(antispam)laposte.net>>> Acc�dez au courrier �lectronique de La Poste : www.laposte.net ;> 3615 LAPOSTENET (0,34 /mn) ; t�l : 08 92 68 13 50 (0,34/mn)
