L’apprentissage ne se d�cr�te pas, il ne peut �tre qu’une subtile combinaison entre d’un c�t� la richesse d’un milieu capable de solliciter, permettre et fournir et d’un autre c�t� la disponibilit� d’une personne � faire acte d’apprentissage. Dans une �cole du 3�me type, l’enseignant n’est pas un instructeur, il tend plut�t � devenir un m�diateur dans la structure. A ce titre, les relations de d�pendance � son sujet risquent d’alt�rer le potentiel �ducatif du contexte p�dagogique construit. Le texte qui suit �taye cette id�e en soutenant une autorit� didactique de l’enseignant.
Alain MARCHIVE est ma�tre de conf�rences en sciences de l’�ducation � l’universit� Victor SEGALEN-BORDEAUX 2. Il fait partie du laboratoire de Didactique et anthropologie des enseignements des sciences et des techniques. Ses champs et th�mes de recherche sont l’anthropologie de l’�ducation et l’ethnographie de l’�cole, la philosophie de l’�ducation et l’histoire des id�es.
Dans le chapitre � Effets de contrat et soumission � l’autorit�[2] �, il s’int�resse aux conditions qui font de l’autorit� de l’enseignant des situations d’apprentissages pour les �l�ves. Dans la culture �ducative, l’autorit� de l’enseignant prend diverses formes. Elle peut �tre �pist�mique, c’est � dire relative aux savoirs en jeu et � l’asym�trie qui existe � leur sujet entre enseignant et �l�ve. Elle peut aussi �tre d�ontique, ce qui correspond au domaine des injonctions, des r�gles de comportement, des devoirs. Elle peut enfin �tre charismatique, c’est � dire relevant de la personne m�me de l’enseignant. L’autorit� �pist�mique est insuffisante lorsqu’elle est fond�e sur la seule d�tention de savoirs et sur leur exhibition. Il lui manque tout le caract�re didactique qui s’attache � la transmission de ces connaissances et � leur apprentissage par l’�l�ve. L’autorit� d�ontique, m�me si elle est n�cessaire de par l’existence m�me de l’�cole est aussi insuffisante. L’injonction � participer, � s’engager dans une t�che ne se d�cr�te pas. Il en est enfin de m�me pour l’autorit� charismatique qui ne peut pr�tendre � elle seule f�d�rer toutes les conditions � l’apprentissage.
En 1978, Guy BROUSSEAU a identifi� le concept de contrat didactique qu’il d�finit comme l’ensemble des comportements du ma�tre qui sont attendus par l’�l�ve et l’ensemble des comportement de l’�l�ve qui sont attendus du ma�tre. Alain MARCHIVE �met l’hypoth�se qu’un certain nombre de difficult�s scolaires rencontr�es par l’�l�ve sont dues � la pr�gnance de ce contrat didactique.
Pour exemple, Alain MARCHIVE rappelle le cas de Ga�l, scolaris� pour la seconde fois en CE1 et rencontrant des difficult�s en math�matiques. Celui-ci semble dans l’impossibilit� d’outrepasser les consignes et explications donn�es par l’enseignante, quitte � s’y trouver enferm� : pour r�soudre un probl�me soustractif, il emploie � contre sens une addition en argumentant : � Je fais comme j’ai appris avec la ma�tresse. � � Sur le plan des connaissances, il existe une attitude o� la d�pendance offre le b�n�fice non n�gligeable d’une s�curit� : la connaissance, c’est toujours la connaissance d’un autre qu’il s’agit simplement de s’approprier. Il n’y a plus � rendre raison de ce que l’on tient pour vrai autrement qu’en invoquant l’autorit� � laquelle on se r�f�re. � Ainsi, dans les situations math�matiques rencontr�es, Ga�l retrouve un certain nombre de congruences qui l’incitent � reproduire un mod�le sans pour autant �tre amen� � s’y engager. Ce rapport d�fensif aux connaissances lui permet d’�chapper � leurs constructions. Le contrat didactique qui se lie entre enseignant et �l�ves appara�t alors comme la trace des exigences habituelles du ma�tre qui conduit l’�l�ve � d�coder ce qu’il faut faire, ce qu’on attend de lui, ind�pendamment d’un engagement dans le probl�me pos�. L’assujettissement � la situation se double d’une soumission � l’autorit� magistrale, interdisant toute forme de pens�e autonome.
Il en est de m�me pour ce que l’on nomme � l’effet Topaze �, celui qui consiste � donner � un �l�ve la r�ponse � un probl�me qu’il n’arrive pas � d�passer, action qui lui interdit du m�me coup d’apprendre. A d�faut de construire des situations qui permettent � l’�l�ve d’apprendre, l’enseignant est contraint de donner ou d’imposer la bonne r�ponse. Cette strat�gie r�v�le au moins autant les difficult�s pour le ma�tre d’enseigner que les difficult�s pour l’�l�ve d’apprendre.
Les difficult�s rencontr�es par les �l�ves ne d�pendent donc pas toutes de caract�ristiques qui leur sont propres ou relatives � leur contexte social ou culturel. Elles peuvent �tre issues des situations didactiques apport�es par l’enseignant.
Pour d�passer ces barri�res d’apprentissages, Alain MARCHIVE propose de s’attacher au d�veloppement de situation adidactiques. Il n’y appara�t pas de mani�re explicite l’intention d’enseigner. L’�l�ve cherche � se rendre ma�tre d’une situation que l’enseignant a construite de telle fa�on qu’il ne puisse atteindre ce but qu’en mobilisant ou en construisant les connaissances fix�es. C’est le concept de d�volution qui entre en jeu ici dans le sens o� � plus le professeur d�voile ce qu’il d�sire, plus il dit pr�cis�ment � l’�l�ve ce qu’il doit faire, plus il risque de perdre ses chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage qu’il doit viser en r�alit�.[3] � Ainsi donc, d�s lors que l’autorit� de l’enseignant implique des conduites de soumission, elle peut �tre consid�r�e comme g�n�ratrice des difficult�s de l’�l�ve. A contrario, toute forme d’autorit� qui suscite l’engagement volontaire de l’�l�ve sans occulter les conditions didactiques n�cessaires � l’appropriation des connaissances cr�e les conditions de r�elles situations d’apprentissages.
A partir du moment o� un �l�ve se soumet totalement � l’autorit� de l’enseignant, celle-ci devient un obstacle � ses apprentissages : il y a confusion entre l’assujettissement � la situation et la soumission � l’autorit� du ma�tre.
C’est pourquoi Alain MARCHIVE termine son propos en parlant d’autorit� didactique qu’il d�finit comme la capacit� de l’enseignant d’une part � obtenir la confiance et l’engagement de ses �l�ves et d’autre part � organiser et � faire vivre des situations adidactiques. Loin de se r�duire � la personne de l’enseignant, � son pouvoir ou � ses savoirs, cette autorit� didactique se d�place sur la situation d’enseignement et devient une des conditions de l’apprentissage de l’�l�ve.
[1] Aie le courage de te servir de ton propre entendement !
[2] TALBOT L., � Pratiques d’enseignement et difficult�s d’apprentissage �, ERES, Ramonville Saint Agne, 2005, pp 180 – 192.
[3] BROUSSEAU G, � Th�orie des situations didactiques �, La Pens�e sauvage, Grenoble, 1998.
