Hola Gerardo y a quien leyera esto. Hola.
En primer lugar decir que sorprendió tu presentación
hace dos meses, como conductista, además de cómo psicólogo.
Y es que seguir una escuela tal vez, ójala no sea así, puede
llevar a intentar interpretar todo en virtud de sus postulados
pese a negar, como haces, "que Skinner tuviera una postura
de "tabula rasa" ".
Es inimaginable una escuela del "antibiotibiotiquismo" en
relación a las enfermedades infecciosas frente a otra
escuela, diferente, el "asepticismo" o el "higienismo".
Y es que solo suele valer aquello que se puede objetivar
y que tras ello, a veces, afortunadamente, podemos, además,
modificar y mediatizar.
Pienso que una disciplina en tanto y cuanto se desarrolla
y se aleja de la filosofía y se va haciendo más ciencia,
se aleja también de los exclusivismos y se va apoyando
más en realidades contrastables y menos que lo que escribieron
las autoridades académicas del pasado, cuya autoridad queda
limitada, solo, a lo que también ahora se pueda evidenciar.
Más que las citas caben los hechos.
Y así poco importa que Newton creyera en la astrología.
Ningún físico cree en ella aunque acepte todo lo que la
ley de la gravedad tiene de objetivable, pues hay un
trecho grande entre teología - ahí si cabe, claro,
el mon-o-(te)-ísmo - y la filosofía y otro trecho entre ésta
y la ciencia. Y es que además la psicología además de ciencia
tiene que ser arte pues justo tras saber tiene que actuar.
Las teorías de Chomsky son y serán discutibles y discutidas,
como tantas veces se ha dicho, en cuanto que son teorías.
Quizá lo que puede ser más interesante en él es la observación,
probablemente previa a él pero que posiblemente dio origen
a su obra de que "el lenguaje más que aprenderse se produce,
pues es más un instinto que una conducta".
Y es observación común y habitual, no solo de los docentes,
que también lo es en padres con hijos de diferente trayectoria
educativa, el que una lengua, la que sea, se aprende ante
similar esfuerzo, in-put suministrado, motivación, tiempo
dedicado, refuerzos positivos y negativos, inteligencia etc,
más fácil y más rápidamente hasta los 10 años, y que después
de la pubertad es casi imposible alcanzar la destreza del nativo,
independientemente del esfuerzo, tiempo, inteligencia, refuerzos,
input-acion, y motivación presentes.
Puede que no haya pobreza de estimulo en el niño pero
es "evidentizable" que no hay ninguna hiper-riqueza de
estimulo en el adulto que sea capaz de igualar aquellos
resultados de la infancia, pese a que a veces la motivación
del adulto es vital y desesperadamente muy superior.
Y parece que esto es así independientemente de autores,
teorías, citas, razonamientos y dialécticas
pues es fácil
objetivarlo cotidianamente, y para documentarlo tal vez sea
suficiente un paseo por la facultad de pedagogía, tan cercana
a la de psicología.
Es lo que se llamó en ideolengua desde el omnial diferencia
entre ser bilinguoide (postpuberal y deficitario) y ser
eubiligüe (prepuberal y sobrado), evidentemente con intención
nunca peyorativa sino descriptiva.
Y se reportaron aquí estudios que evidencian que el cachorro
humano puede discernir absolutamente todos los fonemas de la
especie, capacidad que después reduce a solo los que le son
útiles en el idioma que está usando. Y después esa capacidad
innata ya no se recupera jamás pues desaparece para siempre.
El trabajo de campo es bien fácil. Aquí ha inmigrado, desde
el inicio de siglo, más del 12 por cien de la población actual,
es decir, casi 5 millones, de los que solo un millón hablaban
español al llegar. Es fácil comprobar que los que llegaron
tras la pubertad son incapaces de pronunciar la mayoría
de los fonemas no presentes en su primolengua, pero por el
contrario sus hijos con frecuencia pronuncian mejor
(malcalificando así a hipercorrecciones como ll/y),
o al menos igual, que los nativos. Y así nos sucede a nosotros
con los fonemas que nos son extraños, salvo, sorprendentemente,
con el fonema "sh".
Y probablemente algo parecido ocurre con el resto de los
elementos del lenguaje.
Siendo esto así, es claro que no se niega, en absoluto,
todos los logros del conductismo, ni del psicoanálisis,
ni de ninguna otra disciplina, pero es que probablemente
son las escuelas las que deban adaptarse a la realidad
y no a la inversa, y no toda la verdad tiene que proceder
de la misma escuela, ni habría que forzar a ésta para
que explique, ella sola, toda la realidad.
No se ve, en principio, la necesidad de ningún "mon-ismo"
doctrinal. Y se puede aprender por imitación sin ningún
tipo de refuerzo ni positivo ni negativo
.y también hay cosas
que no se aprenden porque son innatas.
Y se puede hablar sobre input, motivación, tiempo,
imitación, refuerzos y lo que se quiera pero si quieres
que tu hijo hable el idioma que fuera
ponlo a ello antes de la
pubertad.
Eso, que parece tan rotundo, cada vez lo tiene
muy claro más gente, y actúa en consecuencia...y es
independiente del tipo de formación de los padres,vengan del
campo que sea... letras, ciencias o artes ...saben que
mejor que empieze a los 3 que a los 7 y mejor a los 8 que
a los 12...pues quieren que sea eubilingue y la destreza
para serlo se pierde muy, muy al inicio...
Y podemos hablar y exponer y citar autores y frases
pero el
movimiento
al final se demuestra andando y los resultados
son los que son.
Confío en que todo esto no te lo tomes como nada personal,
pues apreciable es tu franqueza, transparencia y entusiasmo,
todo lo cual aumenta si cabe el aprecio innato consecuente
a tu colaboración en esta lista, pero menos sinceridad
expositora sería hipocresía.
Y es que probablemente la existencia en nuestra especie
de una capacidad innata para aprender el lenguaje, que
al contrario de las demás capacidades es mayor en nuestros
cachorros que en los adultos, no tiene porqué minusvalorar los
aportes del conductismo ni de ninguna otra disciplina o doctrina
contrastada, pues a buen seguro esa capacidad inicial
se ve potenciada con la inteligencia, la motivación,
el esfuerzo aplicado, el poder de imitación, los refuerzos
positivos y negativos etc. No parece, pues, que sean,
todos estos, asuntos excluyentes y no puede haber ningún
tipo de "monismo" ni "monidad".
Sinceramente
Anna
--- El Mié, 30 de Jul, 2008 9:02 pm, en
[email protected], "Davius Grupos" <[EMAIL PROTECTED]>
escribió:
>
> [Gerardo] Si querés, decime qué aspecto te interesa ampliar.
> ---------------------
> [Davius] Bueno ya que te ofreces a mi me interesaría conocer que
diría
> Skinner del argumento de la "pobreza del estímulo" o como los niños
> con un input tan limitado, simplificado y poco general son capaces
de
> adquirir su lengua materna en 3 o 4 años con mucha independencia de
la
> motivación, la inteligencia del niño y el esfuerzo de sus padres.
>
> En el resto de tareas cognitivas sofisticadas que los humanos son
> capaces de desarrollar se percibe que existe una importante
diferencia
> en la rapidez/eficacia con que se desempeñan esas tareas en términos
> de la motivación y la inteligencia de los individuos que las están
> aprendiendo.
>
> Un saludo,
> Davius
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Jue, 31 de Jul, 2008 5:44 am, en
[email protected], "gerardoprim" <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
> Hola Davius. El argumento de la pobreza de estímulo (APE)
> me parece bastante cuestionable. Un libro que dedica varios
capítulos
> a criticarlo es el de Cowie (1998, What's Within? Nativism
> Reconsidered), en el cual la autora distingue y cuestiona 3
versiones
> del APE (APE repetido, APE a priori, y APE a posteriori). Un
problema
> es que no puede asumirse a priori la supuesta "pobreza de estímulo"
> (como escribió Comrie, "the claims about what is inherently easy or
> difficult to learn are not based on any actual research on ease of
> learnability"). Si analizamos la evidencia empírica (por ejemplo,
la
> información distribucional que investigó Maratsos, o el feedback
> correctivo que investigó Moerk), vemos que el input es mucho más
rico
> que lo que previamente (a priori) se pensaba. Así que la premisa de
> un "input tan limitado, simplificado y poco general" no se
sostiene.
> En cuanto a lo de "con mucha independencia de la motivación, la
> inteligencia del niño y el esfuerzo de sus padres", también es
> cuestionable: el aprendizaje del lenguaje no es independiente de la
> motivación (los niños tienen una fuerte motivación orientada a la
> interacción comunicativa, y cuando carecen de esta motivación,
debido
> a ciertas deficiencias cognitivas, no suelen aprender el lenguaje
sin
> la ayuda de un entrenamiento), el "esfuerzo" (consciente,
voluntario)
> de los padres no es indispensable pero sí es indispensable que el
> niño observe y participe en interacciones comunicativas (ver
Moerk),
> y en cuanto a la inteligencia, es un concepto que resume el grado
de
> aprendizaje de una gran cantidad de conductas diferentes,
incluyendo
> las conductas verbales, y en general, el deterioro del lenguaje
> conlleva un deterioro de la inteligencia, lo cual no es raro porque
> el CI (la medición habitual de inteligencia) es un paquete de
tests,
> de los cuales varios de ellos miden justamente las capacidades
> linguísticas.
> Otro punto relevante es que el problema de cómo se puede aprender
> conductas novedosas en ausencia de corrección explícita no se
> circunscribe al lenguaje, sino que es un problema general de todo
> aprendizaje que va más allá de la experiencia, y si la falta de
> evidencia negativa implica adoptar el innatismo, entonces todo
> debería ser innato, lo cual es insostenible. La alternativa
consiste
> en analizar empíricamente la información del input detectable por
el
> niño y la forma en que el niño modifica su conducta a partir de ese
> input, y simultáneamente testear ese aprendizaje a partir del input
> mediante modelos conexionistas biológicamente plausibles (ver, por
> ejemplo, los modelos conexionistas de Elman). Cowie propone una
> distinción entre "dato" y "evidencia": los datos son los hechos que
> se presentan a la experiencia, y la evidencia refiere a los hechos
> que llevan a confirmar o disconfirmar una hipótesis (1998, p. 222).
> Esta distinción implica que los datos negativos pueden servir como
> evidencia positiva o negativa, y lo mismo ocurre con los datos
> positivos. Usando esta distinción, Cowie propone 3 fuentes de
> evidencia negativa en los datos (datos negativos, datos positivos,
y
> no-ocurrencia) que implican que la información del input es
> suficiente para aprender un lenguaje, y que no ocurre la hipotética
> pobreza de estímulo.
>
> Saludos,
> Gerardo.
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El 31 de Jul, 2008 5:00 pm, en
[email protected], "Davius Grupos" <[EMAIL PROTECTED]>
escribió:
>
> Ahá, me imaginé que la crítica hacia el argumento de la pobreza de
> estímulo (APE) sería precisamente pedir que se aclare hasta qué
punto
> es pobre o no el estímulo. Negar que el estímulo es pobre, es igual
de
> poco riguroso que afirmar que el estímulo es pobre, a menos que
> previamente consensuemos una medida de "pobreza"/"riqueza" del
> estímulo. Y es que el problema de desarrollar una medida de la
> información o complejidad (fuera de la entropía estadística) es un
> problema formidable, sin el cual no existirían obras como "Escher,
> Gödel, Bach" de Hofstader.
>
> Lo que sí es innegable es que a los niños se les habla con un
lenguaje
> simplificado, típicamente reducido a frases de a lo sumo 3 o 4
> palabras con orden "S V O1 (O2)" o preguntas con orden "C V S O1",
> basta observar las frases que usan las madres con sus bebés
(motherese
> o maternés).
>
> Otro libre reciente, provocador pero que no aclara bien las
> investigaciones en las que se basa, "The First Word" (de Christine
> Kennelly, 2007) sobre el origen del lenguaje menciona el trabajo de
> varios autores que presentaron modelos computacionales que parecen
> sugerir que el "lenguaje" evolucionó como un "virus" dependiente de
la
> especie humana y por tanto el lenguaje adquirió varias de sus
> características universales precisamente para poder ser aprendido
> rápidamente por niños, aun con estimulo simplificado. Lo cual es
otra
> forma (incompleta y poco precisa) de atacar el APE.
>
> Un saludo,
> Davius
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Jue, 31 de Jul, 2008 8:44 pm, en
[email protected], "gerardoprim" <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
>
> Esto es exactamente lo que argumenté: que no se puede hablar de
> pobreza de estímulo sin haber investigado cuál es la información del
> estímulo. Y lo que hay que investigar es no sólo cuál es el input,
> sino qué información puede detectar el aprendiz en ese input. Los
> estudios que mencioné (Moerk, Maratsos) ya muestran que el input es
> más informativo que lo que se pensaba. Esto no es una medida de cuán
> informativo es el input, pero sí es un fuerte argumento para ser
> escéptico de las premisas del APE: no sabremos cuán pobre o rico es
el
> input si no investigamos en detalle la interacción ambiente-
aprendiz.
>
> > Lo que sí es innegable es que a los niños se les habla con un
lenguaje
> > simplificado, típicamente reducido a frases de a lo sumo 3 o 4
> > palabras con orden "S V O1 (O2)" o preguntas con orden "C V S O1",
> > basta observar las frases que usan las madres con sus bebés
(motherese
> > o maternés).
> Esta simplificación resulta un factor facilitador para el
aprendizaje
> (hay algunos modelos conexionistas de Elman en esta dirección, donde
> el comienzo simplificado permite un aprendizaje que sería imposible
si
> el input fuese complejo desde el inicio).
>
> Saludos,
> Gerardo.
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Vie, 1 de Ago, 2008 2:28 pm, en [email protected],
Mariano Jc De Vierna Carles-Tolrá <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
>
>
> Hola.
>
> En relación con "la pobreza de estímulo" y el argumento de la
pobreza de estímulo.
>
> He leído en varias ocasiones acerca del argumento de la pobreza de
estímulo sin llegar a saber si comprendo lo que quieren decir los que
lo exponen. Por esta razón comentaré en primer lugar una manera de
entenderlo --la cual quizá no se ajuste a la manera de entenderse "la
pobreza de estímulo" en la teoría generativa, pero espero que sea
algo aproximado.
>
> Se entiende en la teoría generativa por argumento de la pobreza de
estímulo al hecho de afirmar que el in-put de información acerca del
lenguaje que recibe una persona en la infancia no es completo, esto
es que si se compara dicho in-put lingüístico con la lengua completa
faltan vocablos, información sobre la morfología e información sobre
la sintaxis, y, que, sin embargo, aunque el in-put sea incompleto la
persona es capaz de suplir lo que falta, hasta desarrollar su
capacidad lingüística completamente, y, que, por consiguiente, tiene
que haber una capacidad del lenguaje innata/instintiva como
explicación de esa capacidad de suplir lo que falta.
>
> He expuesto, lo que creo que se propone en la teoría generativa.
Ahora, desde otro punto de vista, aunque se admita el hecho de que
hay una pobreza de estímulo (esto es un desequilibrio entre in-put
lingüístico y lengua completa) de esto no se infiere que haya una
capacidad evolutivamente selecciona especializada para el lenguaje,
porque, el aprendizaje en un contexto de pobreza de estímulo,
también, se puede explicar por una capacidad cognitiva de función más
extensa, sea, por ejemplo, por una capacidad general de inteligir y
por una capacidad de imitación, como propone, por ejemplo, Michael
Tomasello. M. Tomasello propone que la capacidad de imitación es una
capacidad cognitiva evolutivamente reciente y exclusiva del ser
humano, que requiere del desarrollo de una noción del yo y del otro
como un igual, la cual en el ser humano se manifiesta a partir del
noveno mes. Mi punto de vista, no obstante, es que la imitación es
una capacidad cognitiva evolutivamente avanzada, no exclusiva del ser
humano, pero ciertamente que en el ser humano alcanza un desarrollo
hasta prevalecer sobre la intelección.
>
> Además, está la cuestión que se viene planteando de si el in-put
que se contabiliza para el argumento es solamente el de las
interacciones personales del que aprende, o si este in-put incluye,
además, lo que el aprendiente puede sentir --pasiva e
inconscientemente--, percibir pasiva pero conscientemente, o percibir
activamente dirigiendo la atención. Quiero expresar, además de lo que
se viene comentando, el aprendiente puede buscar activamente los
elementos del lenguaje que no se encuentran en el in-put recibido, y,
puede, experimentar sometiéndose a una experiencia de prueba y error
con los elementos que conoce. En todos estos casos, la capacidad que
permite desarrollar el lenguaje no queda restringida a un rasgo
especializado innato/instintivo del lenguaje, y, sin embargo, sigue
dándose una pobreza de estímulo.
>
> El conductismo, entiendo, y, en particular, el conductismo radical,
quizá propone que la capacidad lingüística se desarrolla mediante un
condicionamiento continuo que gradualmente va alcanzando cotas más y
más sofisticadas, por ejemplo: reforzamientos posivos, reforzamientos
negativos, castigos negativo, castigos positivos, que se vayan dando
sucesivamente unos sobre otros afinándose más y más el
comportamiento. Este condicionamiento no parece que se pueda dar más
que a través de la interacciones personales, porque ¿es posible que
el condicionamiento se de por la mera percepción de lo demás y del
medio? parece que no. Si es así, quizá la pobreza estímulo dada en
sentido personal en cualquier grado que se diera, parece que habría
de resulta fatal para el proceso de condicionamiento; al menos, surge
la cuestión de ¿cómo podría una persona aprender todo el vocabulario,
todos los aspectos de la morfología y todos los aspectos de la
sintaxis por medio de reforzamientos positivos y negativos y de
castigos positivos y negativos sino recibe in-put de todos esos
aspectos y, además, si tal in-put no se repite de manera continuada?
Así, inclusive si no hubiera pobreza de estímulo, parece que se
requiera una riqueza de estímulo personal, para que el
condicionamiento sea la manera de aprender un lenguaje.
>
> Desde mi punto de vista, hay formas de condicionamiento presentes
en el aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, como he comentado,
cuando el aprendiente comienza a entender el lenguaje mediante reglas
que trata de aplicar y que se ve obligado a corregir mediante un
procedimiento de prueba y error. Porque esto supone que el acierto,
es premiado con el éxito en la comunicación, y el error es castigado
quizá positivamente con una corrección, o quizá negativamente con una
falta de efecto o de respuesta. Pero, no hay razón para afirmar que
el condicionamiento en sus diversos aspectos sea la clave del
aprendizaje. Mi aproximación al aprendizaje del lenguaje, es que este
depende de una capacidad especial para el lenguaje innata/instintiva,
una capacidad general para la cognición innata/instintiva asociada a
la capacidad motora por la cual el individuo aprende activamente sea
mentalmente sea en interacción con su entorno, un periodo de
imprimación que dura hasta la pubertad más o menos, y procesos de
estructuración por condicionamientos en sus diversas maneras.
>
> ^^Una vez expuesto mi punto de vista, quizá tenga más sentido que
sea criticado.
>
> Un saludo cordial,
> mariano
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Vie, 1 de Ago, 2008 8:26 pm, en
[email protected], "gerardoprim" <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
> Sí, es posible. Hay que aclarar un poco lo del
> condicionamiento. Básicamente hablamos de dos modalidades de
> condicionamiento: pavloviano (asociativo) y operante
(seleccionista).
> El pavloviano consiste en que la exposición al apareamiento o
> correlación de dos estímulos hace que un estímulo adquiera la
función
> (los efectos) del otro. Hay modalidades de pavloviano aún más
> complejas: si por apareamiento sucesivo A con B, B con C, C con D, D
> adquiere la función de A. La función que se transfiere de un
estímulo
> a otro puede ser innata o aprendida. El operante consiste en que la
> consecuencia de un estímulo afecta la probabilidad futura de la
> conducta que la precede, es un mecanismo similar a la selección
> natural pero aplicada a las redes neurales (como análogo al
genotipo)
> según los efectos estimulares que provoca la respuesta (análogo al
> fenotipo y sus efectos en la adaptación). El condicionamiento
operante
> es a su vez modulado por los estímulos discriminativos y los estados
> motivacionales. De ambos condicionamientos se conocen los aspectos
> conductuales y (más recientemente) neurofisiológicos, y se modelizan
> en redes conexionistas.
> Ahora, a tu pregunta "¿es posible que el condicionamiento se de por
la
> mera percepción de lo demás y del medio?", sí, por un lado los
> estímulos observados sin participación entran en condicionamientos
> pavlovianos, por ejemplo si el niño oye algo y ve algo
simultáneamente
> ocurre la adquisición de funciones de estímulo por condicionamiento
> pavloviano. A esto se agrega el condicionamiento operante, para el
> cual ciertas conductas que el niño observa actúan como estímulo
> incondicionado (el niño no necesita aprender qué significa una
sonrisa
> o una expresión de miedo). La imitación se basa en el reforzamiento
> automático por similitud de la propia conducta respecto al modelo
> (también una función incondicionada del estímulo). La imitación
ocurre
> incluso sin necesidad de que el modelo esté presente (el niño emite
> respuestas, y el reforzamiento por similitud hace que sólo se
> fortalezcan las redes neurales cuyo resultado se asemeja al modelo).
> Todo esto está en las propuestas de Skinner en 1957, y hay
evidencias
> posteriores en los estudios de condicionamiento pavloviano y
operante.
> El niño recibe input de todos los aspectos linguísticos que
> aprende (ver los estudios de Moerk), no hay aprendizaje del lenguaje
> si el niño no recibe tal input (no hay un lenguaje innato, lo que
hay
> es una capacidad innata de aprender el lenguaje). El input no
requiere
> repetición porque el niño aprende el modelo (por condicionamiento
> pavloviano) y selecciona sus propias respuestas respecto a ese
modelo
> (por reforzamiento automático por similitud, en la imitación
diferida).
>
>
> (Mariano) Así, inclusive si no hubiera pobreza de estímulo, parece
que
> se requiera una riqueza de estímulo personal, para que el
> condicionamiento sea la manera de aprender un lenguaje. Desde mi
> punto de vista, hay formas de condicionamiento presentes en el
> aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, como he comentado, cuando el
> aprendiente comienza a entender el lenguaje mediante reglas que
trata
> de aplicar y que se ve obligado a corregir mediante un procedimiento
> de prueba y error. Porque esto supone que el acierto, es premiado
con
> el éxito en la comunicación, y el error es castigado quizá
> positivamente con una corrección, o quizá negativamente con una
falta
> de efecto o de respuesta. Pero, no hay razón para afirmar que el
> condicionamiento en sus diversos aspectos sea la clave del
aprendizaje.
> (Gerardo) Esto es así porque tenés una concepción errónea del
> condicionamiento, el tipo de concepción errónea que divulgó Chomsky.
> Por esto te decía que es importante desconfiar de las fuentes
> indirectas para sacar conclusiones acerca de lo que propone el
> conductismo radical, y chequear las fuentes de primera mano. El
> condicionamiento no es "premios y castigos", aunque sí podemos decir
> en el sentido inverso que los premios y castigos funcionan (en los
> casos en que funcionan) porque cumplen la función de estímulos
> reforzantes o punitivos respectivamente. El condicionamiento es algo
> más amplio: es un conjunto de principios de aprendizaje, de tipo
> asociativo (en el condicionamiento pavloviano) o seleccionista (en
el
> condicionamiento operante), por el cual los estímulos adquieren y
> modifican sus funciones (sus efectos sobre el organismo). Esto
ocurre
> a través de modificaciones en las redes neurales del organismo, que
> ocurren en función de las contingencias (relaciones probabilísticas
> entre variables ambientales y organísmicas) a las cuales se expone
el
> organismo.
>
> Saludos,
> Gerardo.
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Jue, 7 de Ago, 2008 2:02 pm, en [email protected],
Mariano Jc De Vierna Carles-Tolrá <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
>
>
> Hola. Gerardo.
>
> Mmm.^^
no encuentro problema con las nociones de condicionamiento pavloniano
y condicionamiento operante, sino en un entendimiento más amplio del
asunto del locus teórico del condicionamiento.
>
> Desde mi punto de vista, un condicionamiento no se puede dar en el
vacío cognitivo, si hay un condicionamiento del comportamiento es
porque hay una capacidad de ser condicionado en el *animal*. Que yo
sepa la noción de condicionamiento no se aplica a los vegetales...
pero, ¿quizá se puede aplicar a estos? Por ejemplo, "la dirección en
en que reciben la luz condiciona el desarrollo de la forma de las
plantas" es aceptable como un sentido de "condicionamiento".
Usualmente por "condicionamiento" se entiende un proceso de
aprendizaje en los animales, los cuales disponen ya de una capacidad
cognitiva que les permite ser condicionados en sus comportamientos.
Por ejemplo, aunque en el ser humano hay condicionamientos del
lenguaje, no así los hay en las tortugas; no resulta posible
condicionar una tortuga para que hable o escriba. En este sentido,
las nociones de GU (gramática universal) y de *parametrización* de la
teoría generativa, darían cuenta de una capacidad cognitiva para el
lenguaje sobre la cual se realiza un condicionamiento;
la "parametrización" no es otra cosa que un tipo de condicionamiento.
Aún más, desde un punto de vista más cognitivo, algunos de los
llamados universales del lenguaje son en realidad universales
derivados del mero hecho de que se codifican cogniciones, en las
cuales se puede observar esos universales y en este sentido la manera
en que se codifica un universal cognitivo en el lenguaje, también,
podría ser un proceso de condicionamiento de un comportamiento
lingüístico; expresado de otra manera, aspectos innatos atribuidos
por el generativismo al lenguaje, quizá son más bien aspectos innatos
de la cognición, y el aprender a engranar la cognición con las
señales sonoras, gráficas, etcétera quizá es un proceso de
condicionamiento, que ocurre precisamente durante una "ventana"
cognitiva que permanece abierta hasta los 7 años (o poco más).
Entendido de esta manera, la cognición de los animales sin lenguaje y
la de los animales con lenguaje podría ser muy similar, y el cambio
necesario para que surja el lenguaje no requeriría de muchas ni
externas mutaciones porque no se parte de cero, el único cambio
requerido es hasta trivial, consiste tan solo en la disposición de un
modo y, o, un órgano, para emitir señales, ya que la capacidad de
recepción de señales es evolutivamente mucho más primitiva. Resumo:
entre el paradigma:
>
> G. capacidad innata del lenguaje (universales del lenguaje) +
parametrización (o condicionamiento mínimo)
> C. capacidad innata cognitiva (universales de la cognición) + medio
de lenguaje + condicionamiento (o parametrización amplia)
>
> El segundo paradigma (C) me parece evolutivamente mucho más
plausible.
>
> La idea de que haya un mecanismo de selección natural de las
neuronas asociado al condicionamiento, no es una explicación
alternativa a la de la existencia de unas capacidades innatas, porque
si no hay unas capacidades cognitivas innatas, tampoco puede haber
una selección natural de la neuronas; más simple aún: si no
hay "neuronas" no hay selección natural de las neuronas ni
condicionamiento operante. El condicionamiento del comportamiento no
se da en el vacío, si las neuronas no están activas ni se multiplican
no se puede dar el condicionamiento. Esto en lo que se refiere a
lo "interno".
>
> Usualmente por "condicionamiento" se entiende un proceso de
aprendizaje en los animales, los cuales disponen ya de una capacidad
cognitiva que les permite interpretar los *estímulos* del medio y
resultar ser así condicionados. Que yo sepa la noción de
condicionamiento del comportamiento difiere de la noción de condición
de la vida, por ejemplo, un estímulo condicionante de un
comportamiento puede quizá ser el resplandor de un fuego que los
animales asocien al peligro y huyan, pero el gradiente calorífico
asociado a la radiación solar del cual depende toda la vida sobre la
tierra es una condición de la vida; expresado de otra manera, un
condicionamiento es el resultado de una condición local, no es el
resultado de cualquiera de las condiciones del medio ni de todas
ellas, sino solamente de alguna de ellas de carácter local o muy
local. Un condicionamiento depende de un estímulo o condición local
específico según la especie, o que no es requerido para la vida de
todas las especies.
>
> En resumen, desde este punto de vista, el aprendizaje por
condicionamiento está restringido en su extensión interna por las
capacidades innatas y está restringido en su extensión externa a
estímulos o condiciones locales relevantes para la especie. Sin
embargo, en este ámbito teórico intermedio entre la ontogenia y la
ecología, la noción de condicionamiento tiene gran relevancia para
explicar la estructuración orgánica y del comportamiento.
>
> Un saludo cordial,
> mariano
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Jue, 7 de Ago, 2008 8:39 pm, en
[email protected], "gerardoprim" <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
> estoy de acuerdo con vos en que "un
> condicionamiento no se puede dar en el vacío", en el sentido de que
> requiere mecanismos innatos (estímulos incondicionados, respuestas
> incondicionadas, y mecanismos de aprendizaje) y que requiere un
> sistema nervioso capaz de aprender. Pero esto no estuvo nunca en
> discusión. Recordá que tu mensaje anterior intentaba señalar
problemas
> en el abordaje skinneriano del lenguaje (no sé si tu postura actual
> sigue en la misma línea, o se ha modificado). Como esto es algo que
el
> mismo Skinner sostuvo en su libro, no lo veo como un "problema",
sino
> como una parte del programa de investigación skinneriano.
> Luego mencionás la GU y la parametrización. Yo coincido con tu
> descripción, y agregaría que una cosa es tomarlos como descripción
de
> aspectos invariantes (universales) versus aspectos variables en las
> lenguas, y otra cosa distinta es hipotetizar que los aspectos
> invariantes son innatos. Un autor puede aceptar la descripción de
> invariantes y variables que hacen los generativistas, y a la vez
> rechazar la hipótesis de que los invariantes son innatos (eso hacen
> los modelos conexionistas, que asumen que los principios de
> aprendizaje son innatos, pero las invariantes linguísticas no son
> innatas sino que son derivadas de la experiencia con un medio de
> lenguaje). Por lo que mencionaste en la comparación de paradigmas,
> creo que estamos de acuerdo, porque decís que el paradigma de
> condicionamiento amplio (con interacción entre capacidad innata,
medio
> de lenguaje, y condicionamiento) te parece más plausible
> evolutivamente que el paradigma de condicionamiento mínimo.
>
> Saludos,
> Gerardo.
>
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Sáb, 9 de Ago, 2008 12:58 pm, en [email protected],
Mariano Jc De Vierna Carles-Tolrá <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
>
>
> Hola. Gerardo.
>
> Nociones como la de corrección/equivocación tienen una implicación
epistemológica de formalización de verdad que uno libremente elije
hacer valer. Pero, como ya he comentado, no necesariamente aquello de
lo que afirma que es "correcto" o que es "equivocado" lo es desde
otros puntos de vista que el de una formalización. Como este no es un
foro de filosofía aquí dejo este asunto, para comentar algo más sobre
algunos aspectos interesantes del locus teórico del condicionamiento
pavloniano y el condicionamiento operativo.
>
> Desde cierto punto de vista, lo más interesante de estas nociones
de condicionamiento es que las hipótesis hechas en función de ellas
se pueden falsar, lo que equivale a afirmar que una hipótesis sobre
la manera en que se da un condicionamiento puede ser estudiada
externamente en la observación experimental del comportamiento e
internamente en la neurofisiología. El condicionamiento se estudia en
la observación experimental, no obstante, el estudio del
comportamiento como se hace en Etología se vale tanto de la
observación descriptiva de la naturaleza como de la experimental. Los
etólogos buscan explicar el comportamiento tanto desde la
determinación innata, como desde el condicionamiento, como desde la
culturación.
>
> El caso es que leyendo las --interesantes-- explicaciones que das
sobre el condicionamiento pavloniano y el condicionamiento operante,
empiezo a apreciar que el condicionamiento es un mecanismo de
aprendizaje que tiene que ver con el funcionamiento de la memoria y
que explica aspectos del desarrollo del comportamiento cultural. No
se muy bien, como ya explicaba en el mensaje a que respondes, hasta
qué punto pueda llamarse condicionamiento a algo a lo que no subyazga
un mecanismo neurológico de formación de sinapsis por evolución
natural y de muerte de neuronas, también, por evolución natural, así
que para no complicar las cosas consideraré que un condicionamiento
va a asociado a un cambio en las estructuras neuronales según una
evolución natural que tiene como resultado un estado de la memoria o
del conocimiento disponible por un animal.
>
> Se me ocurre, por esta relación entre condicionamiento y
memoria/conocimiento, que un factor del comportamiento cultural,
viene a ser la conservación de condicionamientos. Esto es, cuando un
ser humano resulta condicionado de alguna manera a cierto un
comportamiento, este comportamiento actúa a su vez como estímulo que
causa el mismo condicionamiento en otro ser humano. Sin embargo, para
que esto ocurra hay que recurrir a considerar que hay una capacidad
del ser humano a ser condicionado por el comportamiento de otros
seres humanos y quizá no humanos. Esta capacidad sería la capacidad
de imitar (como sugiere M. Tomasello), cuya base neurológica sería
quizá las neuronas espejo (estudiadas por Giacomo Rizzolatti). Y la
unidad elemental del comportamiento cultural es el *símbolo*
("símbolo" así entendido es sinónimo de lo que R. Dawkins
llama "meme"). Lo que caracteriza a algo como símbolo es su
retrasmisibilidad y la extrema dificultad en inteligir o en
interpretar su valor práctico (valor pragmático o valor para la
acción).
>
> Pero, en cualquier caso, el aprendizaje del símbolo no se puede
explicar meramente por una capacidad de imitación (o por las neuronas
espejo) porque no se puede imitar todo lo que se percibe sino que hay
una discriminación explicable por una capacidad inteligente o
cognitiva innata; el conocimiento de un símbolo tampoco se puede
explicar meramente por una capacidad innata, porque --por definición--
un comportamiento innato es un comportamiento que no precisa de
aprendizaje; por consiguiente, aún nos queda que es precisa, además,
una capacidad de aprender por condicionamiento que es una capacidad
de memorización de *formas*.
>
> En este sentido, las reglas de la lógica y de las matemáticas, y
por consiguiente los universales predicados por los generativistas,
se pueden entender como descripciones de la maneras más comunes en
que se dan los condicionamientos de los comportamientos cognitivos y
del lenguaje. Como se propone en el conductismo radical el
pensamiento este tipo de pensamiento que es discursivo puede
entenderse como un comportamiento, esto es el pensamiento formal es
un tipo de comportamiento basado en el lenguaje; no obstante, cabe
considerar un "pensamiento" más primitivo que sería una cognición no
asociada a las formas ni al lenguaje y que no podría ser considerado
un comportamiento sino un fundamento innato del comportamiento.
>
> Un saludo cordial,
> mariano
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El 9 de Ago, 2008 6:09 pm, en
[email protected], "gerardoprim" <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
>
> [Mariano] Nociones como la de corrección/equivocación tienen una
> implicación epistemológica de formalización de verdad que uno
> libremente elije hacer valer. Pero, como ya he comentado, no
> necesariamente aquello de lo que afirma que es "correcto" o que
> es "equivocado" lo es desde otros puntos de vista que el de una
> formalización.
> [Gerardo] No te entiendo el argumento. Coincido en que es una
> cuestión epistemológica. Pero creo que es una cuestión fundamental
si
> queremos (en un sentido amplio) debatir racionalmente nuestras
ideas,
> o bien (en un sentido más específico) hacer ciencia. Para ambas
> cosas, creo que es fundamental saber que nuestras afirmaciones
pueden
> ser verdaderas o falsas (puede haber correspondencia entre la
> representación y lo representado, o no), y saber que en ciertos
casos
> tenemos los medios para descubrir si una afirmación es verdadera o
> falsa (el caso de los enunciados verificables y falsables),
mientras
> que en otros casos no tenemos esos medios para descubrirlo (y sólo
> podemos tratar de inferir racionalmente la probabilidad de que una
> afirmación sea verdadera o falsa, a partir de otras premisas que sí
> puedan ser verificables o falsables). ¿Estás en desacuerdo conmigo?
>
> [Mariano] Como se propone en el conductismo radical el pensamiento
> este tipo de pensamiento que es discursivo puede entenderse como un
> comportamiento, esto es el pensamiento formal es un tipo de
> comportamiento basado en el lenguaje; no obstante, cabe considerar
> un "pensamiento" más primitivo que sería una cognición no asociada
a
> las formas ni al lenguaje y que no podría ser considerado un
> comportamiento sino un fundamento innato del comportamiento.
> [Gerardo] No entiendo la última parte. En el conductismo radical se
> consideran fundamentos innatos del comportamiento a los estímulos y
> respuestas incondicionados y a los principios de aprendizaje, y lo
> que "no podría ser considerado comportamiento" podría ser el
> organismo y sus partes (tal como los describe la anatomía, por
> ejemplo). ¿Te estás refiriendo a alguna de estas cosas, o a alguna
> otra cosa?
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El 8 de Ago, 2008 8:13 pm, en
[email protected], "gerardoprim" <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
>
> Me gustaría preguntarles si alguien en la lista está haciendo algún
> tipo de investigación, ya sea con sujetos experimentales, o con
> observaciones naturalistas, o con análisis de un corpus de
oraciones,
> u otras opciones.
>
> Saludos,
> Gerardo.
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
--- El Lun, 11 de Ago, 2008 11:38 am, en [email protected],
Mariano Jc De Vierna Carles-Tolrá <[EMAIL PROTECTED]> escribió:
>
>
> Hola. Gerardo.
>
> Los miembros de este foro hacen investigación ideolinguista, esto
es experimentan con las formas del lenguaje para crear lenguas
artificiales. Estas lenguas artificiales pueden hacerse según varios
propósitos entre los que cabe destacar:
>
> la reconstrucción de lenguas (p.e.: el íbero)
> la construcción de lenguas auxiliares (p.e.: el esperanto)
> la construcción de lenguas de ficción (p.e.: el quenia)
>
> Nótese, que en estos 3, no se agotan los propósitos posibles para
una ideolengua.
>
> Además, los lingüistas generativistas afirman que su trabajo es
experimental, pues consiste en plantear reglas hipotéticas acerca de
cómo funciona el lenguaje y después contrastar las oraciones
construidas mediante esas reglas con la intuición acerca de su
aceptabilidad. El trabajo formal con corpus de lengua es muy útil
para corregir las desviaciones que se derivan de la intuición del
lenguaje, es, por esto, un complemento casi necesario a este trabajo
formal.
>
> Por mi parte, he manejado corpus de lengua y realizado al menos un
trabajo sobre construcciones del tipo: VERBO ATRIBUTIVO + ATRIBUTO.
También, he usado con cierta frecuencia programas para hacer
sonogramas; estudié un curso monográfico de Fonología en la
universidad. Pero, usualmente me dedico más bien a leer y a la
filosofía y la pragmática del lenguaje, del conocimiento y de la
evolución.
>
> Un saludo cordial,
> mariano
>
>
>
>
>
>
> [Se han eliminado los trozos de este mensaje que no contenían texto]
>
>
>
>
>
>
>
>
>
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