Enseñar para la profesión o enseñar para la ciencia: ¿una falsa disyuntiva?
Francisco Javier García Marco jgar...@unizar.es Grupo ThinkEPI, Universidad de Zaragoza Un problema serio que se plantea hoy en día en la docencia universitaria es el debate entre enseñar para la disciplina o enseñar para la profesión, porque indudablemente ambas cosas son misión de la universidad y, aunque se retroalimentan, no se pueden reducir la una a la otra. Durante muchos años, y salvando algunas carreras, el énfasis del profesor -y por tanto, de la enseñanza, debido a su posición de liderazgo- ha estado claramente en la disciplina. Hoy en día entendemos con igual nitidez -y es uno de los puntos fundamentales del proceso de Bolonia- que el énfasis se ponga en la empleabilidad, esto es, en la incorporación a la profesión. La sociedad y la economía del conocimiento necesitan profesionales de alto nivel, de nivel universitario, capaces de detectar problemas y proponer soluciones; y la universidad debe contribuir a proporcionarlos. La formación para la empleabilidad y el énfasis en los aspectos técnicos es fundamental en Biblioteconomía y Documentación. Las actividades de información y documentación son en una parte muy importante de carácter técnico, y por ello en los recientes planes de estudio se han primado los contenidos de este tipo. Por otra parte, el énfasis en la enseñanza práctica como contrapunto a los excesos de la docencia solamente teórica, han llevado a concentrar los esfuerzos en el manejo de programas y la aplicación de modelos y técnicas. Se trata de tendencias positivas, pero que también tienen su coste. El problema que se plantea ahora es si --como aunque todo es deseable no todo es alcanzable a la vez con los recursos disponibles-- no habremos caído sin querer en un nuevo desequilibrio, solo que de dirección contraria. El aprendizaje de los aspectos más abstractos de las disciplinas científicas es el camino para un pensamiento creativo y crítico, absolutamente necesario para ejercer la actividad profesional en la sociedad del conocimiento, en la que las tareas repetitivas son cada vez más ejecutadas por autómatas y lo que se necesita son personas que dirijan esa extraordinaria fuerza de producción que la informática y la automática ponen a nuestro servicio. Sobre este tema, que verdaderamente me preocupa, porque ambos lados de la balanza me parecen igualmente importantes para la formación de nuestros estudiantes, nos proporcionó Cristobal Pasadas (2011) este martes una referencia estupenda, sobre la que enseguida me puse a trabajar. Muchas gracias, Cristobal. En resumen, en un libro que acaba de salir, Richard Arum and Josipa Roksa (2011) publican el resultado de un estudio realizado sobre el grado de aprendizaje conseguido durante los primeros dos años de carrera en competencias formativas básicas como el razonamiento crítico, el razonamiento complejo o la escritura. Para ello aplicaron a 2300 estudiantes de veinticuatro instituciones estadounidenses de educación superior el test Collegiate Learning Assessment. El 45 por ciento no mostraron ninguna mejoría en los dos primeros años, y el 36 % siquiera en los cuatro años, y los que mejoraron lo hicieron muy poco, un magro incremento de 18 puntos porcentuales en los cuatro años. Los investigadores culpan de la situación a la falta de rigor en la enseñanza, y a un estudio medio de 13 a 14 horas semanales fundamentalmente en grupos. Observaron que los que mejoraban más eran los que estudiaban solos más de cuatro horas a la semana; y los que tenían asignaturas más exigentes (más de 40 páginas de lecturas a la semana, y 20 de escritura al semestre), generalmente en carreras de humanidades, en las que se les pide leer más. La participación en actividades extracurriculares no correlacionó con resultados mejores en los aspectos que medían; lo cual no quiere decir que estas no sirvan para nada --que ciertamente sirven y mucho--, sino que para los aspectos medidos no son formativas. Hoy es frecuente, por otra parte, limitar sin querer la actividad crítica y creativa a una actitud o a un esfuerzo de la voluntad: soy crítico porque critico, y soy creativo porque quiero y hago lo que quiero. Pero lo cierto es que el pensamiento crítico y creativo requieren igualmente de capacidades superiores del pensamiento, sino sus productos resultan impertinentes, desajustados de la realidad o irrelevantes, al menos cuando se realizan en profesiones de alto nivel. Sin lógica y rigor, contrastación con la evidencia, experiencia en entender argumentaciones difíciles de otras personas e identificar puntos de discusión comunes, y un amplio bagaje de conceptos abstractos de alto nivel es muy difícil criticar con sentido o crear algo que merezca la pena. Por lo tanto, no basta animar a ser críticos y creativos, sino que el docente —o al menos algunos docentes— tienen que ayudar a los estudiantes a que desarrollen esas competencias, ayudándoles a leer abundante material de calidad superior, a comparar e integrar ese material, a aplicarlo a situaciones nuevas y a redactar sus ideas de forma adecuada. Y eso requiere tiempo y asignaturas adecuadas donde éste se reserve y dedique. Y el alumno tiene que esforzarse, porque, como dice el viejo adagio: "El que quiere lo bueno, quiere también lo malo". También conviene traer aquí a colación al viejo maestro Watzlawick (1986), y mirar de frente a "Lo malo de lo bueno". La formación analítica en el uso de modelos, técnicas y normas se debe complementar con la formación en las habilidades propias del pensamiento humanístico y científico. Quizá esta podría ser precisamente una de las funciones de los profesores más veteranos y que hayan conseguido una amplia perspectiva de su campo académico. Casi deberíamos rogarles que, por favor, lo hagan, a pesar de que los alumnos les miren a veces mal. Referencias Arum, R.; J. Roksa; Cho, Esther (s. d.). Improving undergarduate learning: findings and policy recommendations form the SSRC-CLA longitudinal project. Brooklyn, NY: Social Science Research Council. http://highered.ssrc.org/files/SSRC_Report.pdf Arum, R.; J. Roksa; Cho, Esther (2008). Learning to Reason and Communicate in College: Initial Report of Findings from the CLA Longitudinal Study. Brooklyn, NY: Social Science Research Council. http://highered.ssrc.org/wp-content/uploads/2010/10/Arum-and-Roksa-2008-Learning-in-Higher-Ed.pdf. Arum, R.; Roksa, J. (2011). Academically adrift: limited learning on college campuses. Chicago, IL, The University of Chicago Press Pasadas Ureña, Cristóbal (2011). ¿De verdad aprenden los estudiantes universitarios?. En: IWETEL, Tue, 18 Jan 2011 21:07:42. http://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A2=ind1101C&L=IWETEL&F=&S=&P=39138 Watzlawick, Pual (1987). Lo malo de lo bueno, o las soluciones de Hécate. Barcelona: Editorial Herder. ---------------------------------------------------- Los artículos de IWETEL son distribuidos gracias al apoyo y colaboración técnica de RedIRIS - Red Académica española - (http://www.rediris.es) ----------------------------------------------------
