Me pregunto hasta qué punto la formación académica en Biblioteconomía y Documentación y el colectivo de profesionales vinculado a ella pueden permitirse una disyuntiva entre formación para la profesión y formación para la disciplina o ciencia, según plantea Francisco Javier.
Tal como yo lo veo, el objetivo de prioritario de la formación académica de
los profesionales de la información en España es la construcción de una
identidad profesional acorde con la demanda del mercado en cada momento, y
su integración en la estructura organizacional y empresarial a través de
las múltiples facetas que ofrece la gestión de información. Y al hablar de
mercado, evidentemente no circunscribirlo al mercado nacional.
El verdadero debate en tal caso para mí sería si las instituciones
académicas están orientadas a este objetivo y en qué medida trabajan
conjuntamente con las empresas para conseguirlo.
Eugenio López de Quintana
De: Francisco Javier García Marco <jgar...@unizar.es>
Para: IWETEL@LISTSERV.REDIRIS.ES
Fecha: 20/01/2011 16:18
Asunto: [IWETEL] [ThinkEPI] Enseñar para la profesión o enseñar para la
disciplina: ¿una falsa disyuntiva?
Enviado por: "Foro para profesionales de bibliotecas y documentación."
<IWETEL@LISTSERV.REDIRIS.ES>
Enseñar para la profesión o enseñar para la ciencia: ¿una falsa disyuntiva?
Francisco Javier García Marco
jgar...@unizar.es
Grupo ThinkEPI, Universidad de Zaragoza
Un problema serio que se plantea hoy en día en la docencia universitaria es
el debate entre enseñar para la disciplina o enseñar para la profesión,
porque indudablemente ambas cosas son misión de la universidad y, aunque se
retroalimentan, no se pueden reducir la una a la otra.
Durante muchos años, y salvando algunas carreras, el énfasis del profesor
-y por tanto, de la enseñanza, debido a su posición de liderazgo- ha estado
claramente en la disciplina. Hoy en día entendemos con igual nitidez -y es
uno de los puntos fundamentales del proceso de Bolonia- que el énfasis se
ponga en la empleabilidad, esto es, en la incorporación a la profesión. La
sociedad y la economía del conocimiento necesitan profesionales de alto
nivel, de nivel universitario, capaces de detectar problemas y proponer
soluciones; y la universidad debe contribuir a proporcionarlos.
La formación para la empleabilidad y el énfasis en los aspectos técnicos es
fundamental en Biblioteconomía y Documentación. Las actividades de
información y documentación son en una parte muy importante de carácter
técnico, y por ello en los recientes planes de estudio se han primado los
contenidos de este tipo. Por otra parte, el énfasis en la enseñanza
práctica como contrapunto a los excesos de la docencia solamente teórica,
han llevado a concentrar los esfuerzos en el manejo de programas y la
aplicación de modelos y técnicas. Se trata de tendencias positivas, pero
que también tienen su coste.
El problema que se plantea ahora es si --como aunque todo es deseable no
todo es alcanzable a la vez con los recursos disponibles-- no habremos
caído sin querer en un nuevo desequilibrio, solo que de dirección
contraria. El aprendizaje de los aspectos más abstractos de las disciplinas
científicas es el camino para un pensamiento creativo y crítico,
absolutamente necesario para ejercer la actividad profesional en la
sociedad del conocimiento, en la que las tareas repetitivas son cada vez
más ejecutadas por autómatas y lo que se necesita son personas que dirijan
esa extraordinaria fuerza de producción que la informática y la automática
ponen a nuestro servicio.
Sobre este tema, que verdaderamente me preocupa, porque ambos lados de la
balanza me parecen igualmente importantes para la formación de nuestros
estudiantes, nos proporcionó Cristobal Pasadas (2011) este martes una
referencia estupenda, sobre la que enseguida me puse a trabajar. Muchas
gracias, Cristobal.
En resumen, en un libro que acaba de salir, Richard Arum and Josipa Roksa
(2011) publican el resultado de un estudio realizado sobre el grado de
aprendizaje conseguido durante los primeros dos años de carrera en
competencias formativas básicas como el razonamiento crítico, el
razonamiento complejo o la escritura. Para ello aplicaron a 2300
estudiantes de veinticuatro instituciones estadounidenses de educación
superior el test Collegiate Learning Assessment. El 45 por ciento no
mostraron ninguna mejoría en los dos primeros años, y el 36 % siquiera en
los cuatro años, y los que mejoraron lo hicieron muy poco, un magro
incremento de 18 puntos porcentuales en los cuatro años.
Los investigadores culpan de la situación a la falta de rigor en la
enseñanza, y a un estudio medio de 13 a 14 horas semanales fundamentalmente
en grupos. Observaron que los que mejoraban más eran los que estudiaban
solos más de cuatro horas a la semana; y los que tenían asignaturas más
exigentes (más de 40 páginas de lecturas a la semana, y 20 de escritura al
semestre), generalmente en carreras de humanidades, en las que se les pide
leer más. La participación en actividades extracurriculares no correlacionó
con resultados mejores en los aspectos que medían; lo cual no quiere decir
que estas no sirvan para nada --que ciertamente sirven y mucho--, sino que
para los aspectos medidos no son formativas.
Hoy es frecuente, por otra parte, limitar sin querer la actividad crítica y
creativa a una actitud o a un esfuerzo de la voluntad: soy crítico porque
critico, y soy creativo porque quiero y hago lo que quiero. Pero lo cierto
es que el pensamiento crítico y creativo requieren igualmente de
capacidades superiores del pensamiento, sino sus productos resultan
impertinentes, desajustados de la realidad o irrelevantes, al menos cuando
se realizan en profesiones de alto nivel. Sin lógica y rigor, contrastación
con la evidencia, experiencia en entender argumentaciones difíciles de
otras personas e identificar puntos de discusión comunes, y un amplio
bagaje de conceptos abstractos de alto nivel es muy difícil criticar con
sentido o crear algo que merezca la pena.
Por lo tanto, no basta animar a ser críticos y creativos, sino que el
docente —o al menos algunos docentes— tienen que ayudar a los estudiantes
a que desarrollen esas competencias, ayudándoles a leer abundante material
de calidad superior, a comparar e integrar ese material, a aplicarlo a
situaciones nuevas y a redactar sus ideas de forma adecuada. Y eso requiere
tiempo y asignaturas adecuadas donde éste se reserve y dedique. Y el alumno
tiene que esforzarse, porque, como dice el viejo adagio: "El que quiere lo
bueno, quiere también lo malo". También conviene traer aquí a colación al
viejo maestro Watzlawick (1986), y mirar de frente a "Lo malo de lo bueno".
La formación analítica en el uso de modelos, técnicas y normas se debe
complementar con la formación en las habilidades propias del pensamiento
humanístico y científico. Quizá esta podría ser precisamente una de las
funciones de los profesores más veteranos y que hayan conseguido una amplia
perspectiva de su campo académico. Casi deberíamos rogarles que, por favor,
lo hagan, a pesar de que los alumnos les miren a veces mal.
Referencias
Arum, R.; J. Roksa; Cho, Esther (s. d.). Improving undergarduate learning:
findings and policy recommendations form the SSRC-CLA longitudinal project.
Brooklyn, NY: Social Science Research Council.
http://highered.ssrc.org/files/SSRC_Report.pdf
Arum, R.; J. Roksa; Cho, Esther (2008). Learning to Reason and Communicate
in College: Initial Report of Findings from the CLA Longitudinal Study.
Brooklyn, NY: Social Science Research Council.
http://highered.ssrc.org/wp-content/uploads/2010/10/Arum-and-Roksa-2008-Learning-in-Higher-Ed.pdf
.
Arum, R.; Roksa, J. (2011). Academically adrift: limited learning on
college campuses. Chicago, IL, The University of Chicago Press
Pasadas Ureña, Cristóbal (2011). ¿De verdad aprenden los estudiantes
universitarios?. En: IWETEL, Tue, 18 Jan 2011 21:07:42.
http://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A2=ind1101C&L=IWETEL&F=&S=&P=39138
Watzlawick, Pual (1987). Lo malo de lo bueno, o las soluciones de Hécate.
Barcelona: Editorial Herder.
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