Re: [3type] Structure

[bernard. collot]

----- Original Message ----- From: Sylvain Connac To: 3type Sent: Saturday, January 29, 2005 9:11 PM Subject: [3type] Structur En ce soir de calme momentan�, je vais me permettre de faire mon taon. Depuis quelques temps, des �changes ont lieu sur la liste concernant le plan de travail et le degr� de guidance de l�enseignant par l�interm�diaire de cet outil. Je tiens tout d�abord � dire que j�ignore encore si la diff�rence de repr�sentations dont je vais traiter est due ou pas au public que nous accueillons dans les �coles situ�s en ZEP ou assimil�es. Les r�actions de certains colistiers devraient compl�ter mon propos. BC : Les diff�rences sont dues �galement aux divers stades o� chacun se situent dans le processus. Que ce soient les adultes ou les classes. Il semble �vident que les fa�ons d'appr�hender les probl�matiques ne peuvent pas �tre les m�mes entre une classe unique qui a 10, 15 ou 20 ans d'�ge et une autre classe unique qui n'a que quelques mois d'existence. J'ai souvent envie de dire que tout le monde a toujours raison dans l'instant m�me o� il exprime sa position, sa conception, ses repr�sentations, et que tout le monde, dans l'instant suivant, aurait tort s'il conservait int�gralement les m�mes positions et repr�sentations ! Je m�interroge en effet pas mal sur cette � mode � qui tend � faire dispara�tre de la structure de nos classes la plupart des situations de coercition, tout du moins, � travers ce que je per�ois de certains �crits. Il a r�cemment �t� question de disparition de la distribution de parole lors des conseils/r�unions, de la mise en doute des exigences inh�rentes � l�existence d�un plan de travail dans une classe, aux soi-disant ing�rences de l�enseignant qui contraint un enfant � orienter son activit� d��l�ve vers tel ou tel travail. BC : Il me semble qu'il faudrait pr�ciser les diff�rentes situations de coercition, voire la coercition elle-m�me. Aller � l'�cole est d�j� une situation de coercition terrible ou tout au moins qui peut �tre terrible, voire dramatique. De m�me qu'une situation peut sembler libertaire du simple fait que la coercition y est plus douce ou plus sournoise. De m�me y aurait-il n�cessit� de distinguer alors ce qui est coercition de ce qui est contrainte : je ne peux pas aller jouer aux billes dehors parce qu'il pleut ou je ne peux pas aller jouer aux billes dehors parce que ma m�re ne veut pas (dans les deux cas ce peut �tre la pluie la cause !) Trois r�flexions personnelles � ce sujet : -          il me semble que nous touchons ici une des d�rives p�dagogiques concernant tout acte scolaire si l�on part du principe que celui-ci correspond � la recherche d�un �quilibre entre d�une part la fonction domestiquante de l��cole, celle qui conduit l�enfant d�homme � devenir progressivement humain et citoyen, ce qui correspond au processus d�acculturation, et d�autre part sa fonction �mancipatrice qui le pousse � exercer sa libert� de personne au sens Rousseauiste du terme. Je pense en effet que s�appuyer principalement sur le d�sir de l�enfant, ses attirances premi�res tout en mettant au second plan les dol�ances soci�tales tend � renier voire � n�gliger ce qui est de l�ordre de l�acceptation de la soci�t�, de ses contraintes, de son histoire et de sa culture. Ce n�est pas tant par souci du devenir de la cit� que je m�interroge ici mais plut�t au sujet du devenir de l�enfant lui-m�me qui ne pourra �chapper � sa future condition d�adulte avec tout ce que cela implique de compromis � faire dans l�acte citoyen. Il me semble que notre m�tier consiste � permettre aux enfants que nous croisons de percevoir toute l��tendue et la richesse de leurs potentialit�s cr�atrices de personne sans oublier de les aider � accepter comme utopiques la toute-puissance et l�autocentrisme. BC : Je souscris pour ma part � la r�ponse de Ludo. D'une fa�on g�n�rale, je crois que l'on peut dire que toutes les p�dagogies modernes sont celles o� l'enfant subit le plus de contraintes puisque ces p�dagogies sont plus ou moins explicitement ax�e sur l'existence de groupes. L'existence et les possibilit�s de chacun d�pendant de l'existence et des possibilit�s du groupe par lequel l'enfant peut avoir une reconnaissance et dans lequel il peut alors agir. Que ces contraintes se mat�rialisent dans des institutions qui produisent et expriment elles-m�mes les contraintes (PI), dans un enseignant qui s'en fait le repr�sentant (des contraintes) et le gardien, dans des r�gles implicites plus complexes mais tout aussi astreignantes. La contrainte est une n�cessit� que l'on doit trouver, inventer,  pour ne pas �tre emp�ch� de faire. La coercition emp�che de faire ou oblige � faire, c'est plus facile parce qu'il suffit d'ex�cuter, �a �vite justement les contraintes mais �a appelle � la r�volte.     D'autre part, il me semble qu'il y a des mots qui pr�te � confusion : "d�sirs", "attirances"... et leur satisfaction. Ils recouvrent la m�me chose que "besoin", "int�r�t". Or nous ne sommes fait que de cela ! Une autre d�finition de la vie pourrait �tre celle-ci : elle cesse lorsqu'il n'y a plus de besoin. Or les contraintes, la culture l'histoire de la soci�t� ne devraient �tre que cela : permettre � chacun d'assouvir ses besoins, int�r�ts, d�sirs, attirances... pour un animal qui a la particularit� d'�tre comme les fourmis ou les abeilles un animal social dont l'environnement proche est constitu� par ses semblables sans lesquels il n'est rien. Partir des int�r�ts et besoins de l'enfant implique a contrario une conscientisation tr�s forte du groupe dans lequel et par lequel int�r�ts et besoins et d�sirs... pourront �tre assouvis (assouvi aussi est un mot qui pr�te � confusion et fait peur ! pourtant quotidiennement il faut assouvir sa faim ! ). Je crois que c'est ce que n'ont pas compris ou pas voulu comprendre les anti-p�dagogues comme JB Rauzy (l'�cole d�soeuvr�"). -          Je consid�re la distribution de la parole lors des r�unions comme �tant l�un des ma�tres-mots de la pr�sidence de s�ance. En ce sens, il s�agit d�une � institution � � part enti�re telle qu�elle a �t� d�finie par les pionniers de la PI. Je ne me soucie gu�re du caract�re rigoriste que ces institutions peuvent v�hiculer simplement parce que leur intention est ailleurs. OURY insistait souvent pour dire que la premi�re et principale vis�e de toute institution �tait son potentiel de caducit�, c�est � dire sa disparition une fois sa fonction accomplie. Donc, s�il se trouve que dans un groupe la parole peut �tre partag�e sans qu�elle soit sous l�influence des plus grands parleurs, des plus forts ou des plus charismatiques, le fait que le pr�sident la distribue devient en effet superflu et une barri�re � l��volution du groupe. Or, dans mon quotidien d�enseignant, �a n�a jamais �t� le cas � ce jour. J�entends plut�t ces institutions comme des tiers m�diateurs dont la vis�e est d��viter les situations d�inhibitions dans les relations duelles. Pour faire clair, lorsque Youssef, pr�sident du conseil, nomme Sofyane g�neur parce qu�il vient de couper la parole � une enfant plus petite que lui, ce n�est pas l�enfant Youssef qui est en jeu mais plut�t Youssef en tant que pr�sident, r�f�rent du contrat de vie de la classe, celui qui cimente la coexistence du groupe. Il y a donc moins de transferts possibles entre Sofyane et Youssef simplement par cet outil de m�diation qu�est la r�gle du conseil : � on demande la parole avant de la prendre. � Une nouvelle fois, je crois que nous touchons ici le caract�re �ducatif de nos structures et l�impact qu�ils ont sur la formation du citoyen-d�mocrate. Il me semble que tu r�ponds toi-m�me � ta remarque en citant Oury : le potentiel de caducit� est li� aussi � la dur�e de l'institution ou plut�t du groupe qu'elle r�gule. Au bout de 20 ans de culture d'une classe unique (o� les enfants viennent s'y ballader bien avant 5 ans et o� ils y reviennent bien apr�s 10 ans), ont beaucoup plus de rituels que d'institutions en �tat de fonctionnement ! L'essentiel �tant en r�gles implicites et en habitus. Le point de d�part, dans l'�tat actuel de l'�cole et de la soci�t�, est toujours la situation d'ordre maintenu par une institution m�me si l'institution est condens�e dans le seul instituteur. Mais tous les �tats (pas Etat) ne sont que des �tats provisoires... si les processus ne sont pas interrompus par les dif�rentes cha�nes soci�tales qui tranchent et morcellent. Il y a souvent un effet autobloquant curieux entre l'institution qui permet l'enclenchement de processus et la m�me institution qui les arr�te. Je crois que le danger d'une institution est ce double effet antagoniste qui r�side dans sa stabilit�. Au niveau de la classe c'est la stabilit� qui permet que se construise les rep�res mais c'est aussi elle qui au bout d'un certain temps les vide de leur sens. Je l'ai v�cu lorsque la strcuture c'�tait fig�e en institutuion et fonctionnait comme telle parce qu'elle avait produit du spectaculaire et pouvait m�me continuer � produire du spectaculaire. Mais � l'int�rieur plus personne n'�voluait et les langages �taient fig�s. La classe n'�tait pas r�git par des habitus qui traduisent des r�gles de vie et des comportements qui n'ont pas �t� impos�s de l'ext�rieur mais par des r�flexes conditionn�s par l'institution. Pour faire clair, Youssef alors ne "cimentait plus la coexistence d'un groupe" mais occupait une place m�canique de donneur de parole. "donner la parole" peut aussi avoir d'autres raisons que d'�tre un outil de m�diation : par exemple � chaque r�union il y avait chez nous quelqu'un qui plut�t que de donner la parole veillait � ce qu'un sujet soit �puis� avant de passer � un autre. Puis, � la fin de la r�union, avec l'aide des autres, il essayait de r�sumer rapidement le th�me de chaque intervention et l'�ventuel suivi d�cid� soit par les uns, soit par le groupe (liaison avec les plans de travail). Exercice difficile mais qui permettait aussi � chacun de se resituer dans le groupe tout en visualisant aussi le groupe, tout en visualisant aussi l'espace-temps du groupe. S'il y avait eu quelque chose de l'ordre de la r�gle �voqu�, il le rappelait aussi. -          Enfin, je me demande quels sont les crit�res d��volution que nous employons pour que l�auto-organisation devienne dynamique. J�ai parfois l�impression que lorsque le groupe fonctionne mieux dans ses interrelations, cela suffit pour statuer d�un degr� d�efficience acquis. Or, cela me semble partiel parce que la pacification d�un groupe ainsi que la r�duction de la contrainte ne me paraissent nullement les seuls facteurs propices aux apprentissages. C�est certainement une �tape n�cessaire mais pas suffisante. Je pense donc qu�il serait tr�s int�ressant que nous puissions approfondir la question des apprentissages (comment un enfant apprend-t-il ?) ainsi que celui de la r�gle dans le groupe (en quoi la loi est-elle �ducative ?). Je pense que lorsque Bernard pr�sente la classe du troisi�me type comme un lieu o� s�op�re de la dissipation et qui conduit les enfant � appr�hender le monde par sa complexit�, il n�exclut nullement certaines coercitions  pos�es � l�enfant par l��cole.  BC - Je n'exclus rien du simple fait que chacun se trouve � un certain stade du processus.  Les coercitions tombent au fur et � mesure que le processus se d�roule et se transforment �ventuellement en contraintes n�cessaires � la satisfaction des int�r�ts individuels. La contrainte est int�gr�e alors dans le fonctionnement du groupe et pas en provenance de l'ext�rieur (coercition). Le ma�tre de la coercition c'est �videmment le ma�tre... ou la loi dont il est seul gardien, y compris en PI, donc c'est le ma�tre ou, de toutes fa�ons, qulque chose ou quelqu'un qui est plus fort et qui se fera donc craindre. La coercition n'existe pas sans la crainte, il ne peut donc rien avoir d'�ducatif dedans. Tant que la coercition ne tombe pas, au moins en partie, le groupe et ses contraintes ne peuvent �tre per�us comme b�n�fiques... et la soci�t� non plus ! Mais la coercition peut aussi �tre in�rioris�e : les esclaves n'avaient plus besoin de gardiens, ils se pensaient esclaves. C'est bien aussi l'histoire de la psychanalyse et du surmoi qu'il faut un jour briser. En r�duisant la coercition j'augmente les contraintes, y compris en psychanalyse : Ceci dit, si je n'exclus pas certaines coercitions, ce sont aussi celles de notre impuissance, de nos insuffisances, autrement dit celles des pis-aller. Je ne leur attribue que la qualit� du pis-aller, de la sauvegarde pour emp�cher d'arriver au sauve qui peut, du "en attendant mieux". Mais en soi cela n'a rien de honteux, c'est m�me du raisonnable ! Je ne comprends pas trop ton questionnement : "pour que l'auto-prganisation devienne dynamique" ? Je ne pense pas que pour un groupe, son auto-organisation ait pour objet sp�cifique la pacification. L'auto-organisation ne peut avoir comme objet que la satisfaction des int�r�ts individuels, ce qui devient l'int�r�t collectif. L'auto-organisation n'est que la partie de l'organisation qui �mane du groupe seul sous l'influence des perturbations mais aussi sous l'influence de l'�mancipation qui permet le r�veil de l'int�r�t ou du d�sir. Elle se situe donc la plupart du temps dans l'organisation mise en place par l'enseignant (c'est l'enseignant qui met en place les premiers ateliers, la r�union...) quitte � peu � peu d�molir la-dite organisation (l'auto-organisatioin bouffe l'organisation... si celle-ci n'est pas immuable). Il y a quelques-uns de vos messages qui d�crivent tr�s tr�s bien cela. J'ai parfois l'impression que l'on veut "mettre en place une auto-organisation". C'est d'ailleurs un peu ce qui s'est pass� dans le mouvement des classes coop�ratives de l'OCCE. L'enseignant mettait en place un syst�me coop�ratif... qui ne tenait que tant qu'il �tait l� pour le faire tenir. �a c'est un crit�re possible d'�volution ! Je sais bien que lier l'auto-organisation avec la satisfaction des int�r�ts individuels dans l'int�r�t collectif cela a l'air d'aller � l'encontre de l'objectif de l'�cole qui elle ne con�oit l'int�r�t de l'enfant que dans ce qu'il doit comprendre qu'il a int�r�t � apprendre (en g�n�ral pour plus tard). Et d'une fa�on g�n�rale il est rare que l'on fasse confiance aux capacit�s d'auto-organisation des groupes d'individus, l'histoire est pleine d'exemples de r�ussites vite �cras�es.  Mais si on se cramponne au postulat : "Toute activit� humaine dans une soci�t� humaine,quelle qu'elle soit n�cessite et produit des langages", alors dans la micro-soci�t� de l'�cole c'est clair : individuellement et collectivement les enfants et adolescents ont � r�aliser leurs projets et se donner les moyens de les r�aliser ou de les rendre possibles. Les enseignants ont � se pr�occuper que l'espace dans lequel le ou les groupes vont devoir vivre favorise l'utilisation de certains langages dans les divers projets et � aider chacun � construire et faire �voluer les langages n�cessaires. Les deux fonctions que tu cites plus haut se r�alisent sans qu'il soit besoin de distinguer l'une de l'autre. Satisfaire les d�sirs, besoins... (projet qui produit activit�), construire un collectif permettant la satisfaction des d�sirs, mener � bien l'activit� en d�veloppant les langages, les 3 me semblent indissociables et interd�pendants.   Voil� pour ce soir, j�esp�re ne pas avoir �t� trop indigeste.   Coop�rativement   Sylvain   Sylvain CONNAC Ecole coop�rative Antoine BALARD 123, rue de Salamanque 34 080 MONTPELLIER sylvain.connac(antispam)laposte.net Acc�dez au courrier �lectronique de La Poste : www.laposte.net ; 3615 LAPOSTENET (0,34 /mn) ; t�l : 08 92 68 13 50 (0,34/mn)