Bom dia, pessoal! Uma equipe do MIT destinada a analisar a realidade atual da instituição frente à emergência da IA generativa divulgou um relatório que pode ajudar nessa discussão que fazíamos aqui:
https://aiandeducation.mit.edu/report/ Já li 2/3 desse relatório... É um pouco comprido para o nosso vício atual em textos curtos... Mas vou ler tudo. Destaco os seguintes pontos, até agora: 1) Eles reconhecem que a revolução já aconteceu (embora não usem a palavra "revolução"); A IA está presente em todos os níveis, é uma realidade. Já penetrou na mente e na prática das pessoas. Já existe a hibridizaçāo. Eles reconhecem o poder da IA generativa e em momento algum tratam a coisa como mera "previsão do próximo token". 2) Identificaram um aspecto que eu não havia ainda percebido: A IA penetra nas instituições de ensino presencial ANTES que a essas instituições tenham se recuperado plenamente do efeito desagregador que a pandemia teve. E somando a isso os desafios que já existiam sobre convivência, pertencimento, bem-estar, saúde mental, o resultado inicial da penetração da IA é desagregador, promove a erosão das relações sociais e de aprendizagem. Este é um fato a ser considerado. 3) Reconhecem que precisam incorporar a IA, em vez de tentar combatê-la. Ou seja, me parece que quem está num estado de "negação" não terão nenhum ponto de apoio no futuro próximo... Essas são as minhas primeiras impressões... Abraços! M. Em quarta-feira, 26 de agosto de 2026, Daniel Durante <[email protected]> escreveu: > Oi, Eduardo, Anderson e colegas, > > Entendo perfeitamente a postura do Eduardo. Eu, por exemplo, não usaria de > modo algum um chatbot no ensino fundamental; e no ensino médio, só em > pouquíssimas ocasiões especiais, onde o letramento digital fosse parte > importante da atividade formativa. Para todo o resto, acho que não convém. > Mas na universidade, talvez equivocadamente, tendo a tratar estudantes > como adultos. E o robô monitor me parece um recurso didático útil para > pessoas adultas. > > Na minha disciplina, os estudantes não têm nenhum incentivo avaliativo > para interagir com o robô monitor. Nada do que eventualmente o robô faça > por eles vale nota. Então, não vejo nenhum "pequeno mal" no seu uso. Claro > que sempre há os "grandes males" da IA e de sua disseminação > indiscriminada. E bom, aí eu assumo o risco e um centavo de > responsabilidade. Se eu tivesse mais tempo, prepararia um ambiente com > skills para lidar com os livros e materiais didáticos e usaria como "motor" > algum modelo opensource. Mas, enfim... > > Saudações, > Daniel. > > Em terça-feira, 25 de agosto de 2026 às 19:56:13 UTC-3, anderaujo escreveu: > >> Caras(os) colegas, >> >> Penso que as perspectivas, diferentes, do Eduardo e do Daniel representam >> uma outra diretiva mais geral: >> >> (d) O uso de modelos de linguagem no ensino universitário depende das >> características dos estudantes, dos professores, das disciplinas e das >> instituições. >> >> É por isso que, para mim, faz sentido a postura do Daniel de usar um LLM >> como uma ferramenta de monitoria suplementar pro seu curso de lógica -- >> muito bom por sinal! --, assim como faz sentido o Eduardo não usá-lo porque >> seus alunos têm deficiências de formação básica, o que pode ser agravado >> com o uso desse tipo de ferramenta. O problema real é a massificação do seu >> uso, sem avaliação do que é cabível em cada contexto -- isso sem falar dos >> problemas éticos, cognitivos e econômicos envolvidos... >> >> João Marcos, pensei um pouco mais sobre sua defesa de que existe uma >> componente interativa e recursiva no uso de LLMs que é diferente de outros >> sistemas de interação humana. Acho que você tem razão. Talvez uma distinção >> entre "agente epistêmico" e "agente epistemológico" possa ajudar -- nos >> moldes da distinção Heideggeriana entre ôntico e ontológico, algo que >> também aparece em trabalhos de fundamentos da física. Um modelo de >> linguagem pode ser visto como um agente epistêmico, no sentido de ser uma >> ferramenta dinâmica que auxilia na construção de conhecimento, mas não o >> direciona (intencionalidade) nem o estrutura (intensionalidade) -- estou me >> referindo aqui à diferença entre contextos extensionais e intensionais do >> Quine -- ou seja, não é um agente epistemológico. Essa diferença permite >> fundamentar, penso, uma outra sugestão pro uso de modelos de linguagem no >> ensino: >> >> (e) Apresentar relatório dos prompts usados nas pesquisas com auxílio de >> modelos de linguagem >> >> O Adolfo já mencionou algo nessa direção, e agora me parece que é algo >> essencial. O estudante pode usar modelos de linguagem nos seus trabalhos, >> como ferramentas epistêmicas, mas a construção do conhecimento precisa ser >> explicitada na forma de um relatório do direcionamento e da estruturação >> que fez. Daí a importância do relatório dos prompts: é onde se passa do >> âmbito epistêmico para o epistemológico. >> >> O mesmo tipo de problema surge no uso de assistentes de prova na pesquisa >> em matemática. Não basta fazer a verificação. É preciso garantir que a >> formalização está correta. Afora isso, existem questões associadas à >> compreensão do trabalho realizado, a parte epistemológica. É assim que vejo >> uma uniciativa recente do Tao, Avigad, e outros pesquisadores, chamada >> Palomar <https://terrytao.wordpress.com/2026/08/18/palomar-a- >> registry-of-lean-verified-mathematics/>. Se concordamos sobre esse ponto >> (e) e o estendemos também pro uso de assistentes de provas, surgem várias >> questões sobre como usar assistentes de prova no ensino e pesquisa >> matemática que vão muito além do seu uso como ferramenta de verificação. >> Algo a ser discutido. >> >> Abraços, >> >> *Anderson* >> >> >> On Mon, Aug 24, 2026 at 6:32 PM Eduardo Ochs <[email protected]> wrote: >> >>> Oi Lista, >>> >>> Os alunos que eu costumo ter estão num nível muito mais básico do que >>> os do Daniel, e praticamente nenhuma das idéias de como usar IA na >>> eduacação que o Sidorkin menciona nesse draft aqui, >>> >>> https://anggtwu.net/tmp/sidorkin__ai-enhanced_pedagogies_rethinking_ >>> learning_curriculum_and_human_potential_in_the_age_of_ >>> intelligent_machines.pdf >>> >>> se aplica aos meus alunos. >>> >>> Vou tentar dar um resumo do que eu pretendo explicar pros meus alunos. >>> Por enquanto essas idéias estão em vários textos bagunçados, então >>> acho que vai ser melhor - pra mim e pra vocês - eu tentar resumi-las >>> de um jeito novo. Lá vai - aliás, aqui vão só algumas das historinhas >>> principais... >>> >>> --snip--snip-- >>> >>> Os alunos estão chegando nas minhas turmas sem terem uma noção clara >>> de que "entender", "decorar" e "copiar" são processos mentais bem >>> diferentes, e que usam "músculos mentais" diferentes. >>> >>> Pra quem tem bastante prática com esses processos, como a gente, a >>> diferença entre eles é tão gritante como a diferença entre "braço" e >>> "perna" - por exemplo, imagina que duas pessoas estão cada uma do lado >>> de um skate no chão, e uma delas levanta o skate abaixando pra pegar >>> ele com a mão e a outra levanta ele pisando na ponta dele com o pé... >>> MUITA GENTE NÃO CONSEGUE VER ESSA DIFERENÇA. >>> >>> A minha historinha preferida sobre alguém que não consegue ver uma >>> diferença que pra gente é óbvia é essa aqui. O `P'edrinho está na fase >>> `P'ré-silábica, e um dia a professora passa um ditado, uma das >>> palavras é "ÁRVORE", e o Pedrinho escreve "VROOEA". Quando ele vê no >>> teste corrigido que ele errou ele cai no choro - porque ele ainda não >>> tem as estruturas mentais necessárias pra entender que a ordem das >>> letras importa. >>> >>> Agora imagina que o Alex e a Thamy vão fazer prova pra Polícia >>> Federal, e essa prova tem uns testes de aptidão física. Os dois moram >>> perto de uma pista de corrida, e uma das coisas que o Thamy faz pra se >>> preparar pra essa prova é que todo dia ela vai na pista e corre várias >>> voltas. O Alex faz algo parecido mas ao invés de correr a pé ele dá >>> várias voltas em torno de pista de Uber. Aí quando chega o dia da >>> prova de aptidão física a Thamy passa nela e o Alex não. >>> >>> --snip--snip-- >>> >>> Acho que eu tou meio obcecado por um problema que é difícil demais, e >>> que imagino que vocês lidem com ele dizendo "ah, só uns 25% dos alunos >>> são assim, então a gente só reprova eles e pronto"... >>> >>> Então: 25% dos meus alunos, ou talvez mais do que isso, não têm as >>> estruturas mentais necessárias pra entenderem o que é uma pessoa, o >>> que é conversar com uma pessoa, o que é explicar coisas pra uma pessoa >>> de um modo que ela entenda, e como eles não têm prática suficiente de >>> se colocarem no lugar dos outros eles não conseguem comparar isso com >>> a versão espelhada disso, em que uma outra pessoa te explica algo, e >>> ela pode te explicar de um jeito que você entenda ou de um jeito que >>> você não entenda, e você pode fazer perguntas pra ela - se você souber >>> perguntar, claro... >>> >>> Aqui tem uns textinhos bem bons sobre como é difícil aprender a falar >>> em público na universidade, e como isso geralmente é um processo de >>> anos: >>> >>> https://news.ycombinator.com/item?id=49224294 >>> https://anggtwu.net/tmp/hacker_news__danish_high_schoolers_will_have_to_ >>> verbally_defend_written_assignments_49224294.pdf >>> >>> E olha esse texto aqui, que fala bastante sobre "shared knowledge": >>> >>> "what is publicly shared knowledge defines the granularity of >>> acceptable mathematical reasoning within a given context" >>> https://anggtwu.net/tmp/phillips__constructivism_in_ >>> education_opinions_and_second_opinions_on_controversial_ >>> issues.pdf#page=220 >>> >>> Imagina um aluno que só conversa com IAs. Pra ele o custo psicológico >>> de falar com outras pessoas da turma, seja por voz ou nos canais de >>> chat, é tão alto que ele vai ficar quase que totalmente de fora da >>> construção de "shared knowledge", e ele vai ter muito mais dificuldade >>> que os outros pra saber se um passo numa conta dele é claro ou não, se >>> uma justificativa dele é boa ou não, e coisas assim... >>> >>> Aí eu tou pretendendo dizer pros meus alunos que: gente, esse curso >>> aqui é principalmente sobre técnicas de descobrir coisas sozinho, e >>> pra "aprender a descobrir" vocês vão ter que aprender a fazer >>> perguntas boas, o que é bem difícil, e no processo vocês vão ter >>> aprender a fazer perguntas ruins, e vão ter que aprender a falar, que >>> pra muitos de vocês vai ser a coisa mais difícil da vida de vocês, >>> tipo que vocês vão ficar tão nervosos que vocês vão chegar em casa e >>> vão vomitar sangue, e não adianta vocês tentarem ajustar a dose dos >>> remédios pra vocês ficarem "normais", porque não tem como a gente >>> ficar normal quando a gente tá aprendendo a coisa mais difícil da vida >>> de gente... >>> >>> Eita, vou ter que sair, então vou mandar isso como está. Acho que eu >>> deixei claro porque é que eu não vou fazer chatbots pros meus cursos, >>> né... >>> >>> [[]], >>> Eduardo >>> >>> On Mon, 24 Aug 2026 at 15:04, Daniel Durante <[email protected]> wrote: >>> > >>> > Colegas, >>> > >>> > Sobre o uso de IA no ensino, eu tento estimular estudantes a brincar >>> com LLMs; quem sabe isso melhora a motivação para estudar lógica? >>> Configurei um (Gemini) Notebook para ser um robô monitor de uma disciplina >>> minha bem básica de introdução à lógica para estudantes de ciências >>> humanas. Fiz alguns testes com o Notebook e, avaliando suas respostas às >>> minhas perguntas, se ele fosse candidato em uma seleção de monitores >>> humanos, eu o teria aprovado. Então disponibilizei para a turma e estimulo >>> o uso. Quem quiser pode dar uma olhada aqui: >>> > >>> > https://notebook.google.com/notebook/1f011f9b-b10c-44ef- >>> b0aa-8d6589c47fb4 >>> > >>> > No caso da minha disciplina, não há muita pressão sobre possíveis >>> trapaças dos estudantes. Eles têm que fazer 2 provas presenciais sem >>> consulta. >>> > >>> > Sobre as questões mais profundas da IA, eu não tenho muito a >>> acrescentar. Não sei se os LLMs são (ou serão) entidades conscientes, ou se >>> são e sempre serão meros papagaios probabilísticos. Seja lá o que forem, o >>> que ninguém pode negar é que eles têm competência linguística: reagem às >>> nossas perguntas como se as compreendessem e nos dão respostas (a nós) >>> compreensíveis. Às vezes erram, alucinam e dizem besteiras? Bem, e nós >>> mesmos não fazemos isso? >>> > >>> > Eu acho que meu robô monitor tem plena competência para tirar dúvidas >>> das minhas alunas e alunos, e o risco dele dizer alguma bobagem errada não >>> me parece muito maior do que o risco de eu mesmo dizer alguma bobagem >>> errada para a turma. >>> > >>> > Mas eu deixei o link aí em cima. Se alguém estiver com tédio, insônia >>> ou procurando algum motivo para procrastinar algum trabalho importante, >>> pode torturar o robozinho e depois me conta se ele passou no teste ou não. >>> Eu agradeço.🙂 >>> > >>> > Saudações, >>> > Daniel. >>> > ───────────────────────── >>> > Departamento de Filosofia - (UFRN) >>> > https://www.danieldurante.net.br >>> > >>> > >>> > Em sexta-feira, 21 de agosto de 2026 às 10:31:32 UTC-3, Joao Marcos >>> escreveu: >>> >> >>> >> PessoALL: >>> >> >>> >> Também esta lista é um bom fórum público para discutirmos a *educação >>> >> do futuro*, nem que seja do ponto de vista muito específico de >>> >> formadores e educadores com interesse em _Ensino de Lógica_. >>> >> >>> >> Todo mundo já teve professores que são meros enganadores: não >>> >> compreendem minimamente o que estão se colocando na função de ensinar. >>> >> (Em algum momento, confesso, eu me regozijei com a invenção das LLMs, >>> >> pois ela torna muito mais fácil ---bem, ao menos para os >>> >> especialistas--- expor tais tipos de farsantes.) >>> >> >>> >> Muitos dizem que com as LLMs tudo isto vai mudar: sempre poderemos >>> >> aprender mais fora da sala de aula, a partir de uma ferramenta capaz >>> >> de elaborar uma síntese linguística capaz de simular (muito bem) o >>> >> discurso de um especialista. Mais ainda, poderemos conversar >>> >> _diretamente_ com um "especialista instantâneo artificial", no nível >>> >> que desejarmos. >>> >> >>> >> Sob esta perspectiva, entendo que um dos objetivos da educação atual, >>> >> em um "mundo inteligente", seria, em dois passos: >>> >> >>> >> (1) Preparar os estudantes para fazer "perguntas inteligentes". >>> >> >>> >> (2) Equipar os estudantes com conhecimento técnico, conceitual e >>> >> metodológico suficiente para estes serem capazes de avaliar (buscando >>> >> fontes, reconstruindo argumentos e procedimentos, indo atrás de >>> >> contra-exemplos e explicações alternativas) e compreender uma resposta >>> >> recebida, de modo a retornar de forma produtiva ao passo (1), >>> >> recursivamente, caso ainda haja interesse. >>> >> >>> >> Resta-nos esclarecer, evidentemente, o que são "perguntas >>> >> inteligentes" (o que envolve identificar problemas relevantes, >>> >> formular perguntas cada vez melhores, decompor questões complexas), e >>> >> descobrir de que formas podemos manter o interesse dos estudantes >>> >> vivo. >>> >> >>> >> Muito importante, em um mundo em que a _aparência de conhecimento_ se >>> >> tornou muito barata, os estudantes precisam ser capazes de *assumir >>> >> compromissos epistêmicos próprios*, ao invés de simplesmente >>> >> copiar-e-colar a resposta de uma LLM ("because the master said so"). >>> >> Quem determina, afinal, o que merece ser perguntado, e o que conta >>> >> como boa evidência? Como lidar de forma honesta com dúvidas e erros? >>> >> E quem é o _responsável epistêmico (e moral)_ pelas *conclusões* dos >>> >> nossos argumentos? >>> >> >>> >> O que pensam os colegas sobre estas coisas? >>> >> >>> >> Saudações lógicas, >>> >> João Marcos >>> >> >>> >> -- >>> >> https://sites.google.com/site/sequiturquodlibet/ >>> > >>> > -- >>> > LOGICA-L >>> > Lista acadêmica brasileira dos profissionais e estudantes da área de >>> Lógica <[email protected]> >>> > --- >>> > Você recebeu essa mensagem porque está inscrito no grupo "LOGICA-L" >>> dos Grupos do Google. >>> > Para cancelar inscrição nesse grupo e parar de receber e-mails dele, >>> envie um e-mail para [email protected]. >>> > Para ver esta conversa, acesse https://groups.google.com/a/ >>> dimap.ufrn.br/d/msgid/logica-l/4b262ce9-42e2-4e1b-a6b4- >>> 9f6c0c3b8207n%40dimap.ufrn.br. >>> >>> -- >>> LOGICA-L >>> Lista acadêmica brasileira dos profissionais e estudantes da área de >>> Lógica <[email protected]> >>> --- >>> >> Você está recebendo esta mensagem porque se inscreveu no grupo "LOGICA-L" >>> dos Grupos do Google. >> >> >>> Para cancelar inscrição nesse grupo e parar de receber e-mails dele, >>> envie um e-mail para [email protected]. >>> >> Para ver esta conversa, acesse https://groups.google.com/a/ >>> dimap.ufrn.br/d/msgid/logica-l/CADs%2B%2B6hrztoP1hhYvpv0mGvaR9am1AZE% >>> 3DKJUP9kkON%2BtxqmRqg%40mail.gmail.com. >>> >> -- > LOGICA-L > Lista acadêmica brasileira dos profissionais e estudantes da área de > Lógica <[email protected]> > --- > Você recebeu essa mensagem porque está inscrito no grupo "LOGICA-L" dos > Grupos do Google. > Para cancelar inscrição nesse grupo e parar de receber e-mails dele, envie > um e-mail para [email protected]. > Para ver esta conversa, acesse https://groups.google.com/a/ > dimap.ufrn.br/d/msgid/logica-l/ecb553c0-3465-4e8e-8e27- > 7760388e826bn%40dimap.ufrn.br > <https://groups.google.com/a/dimap.ufrn.br/d/msgid/logica-l/ecb553c0-3465-4e8e-8e27-7760388e826bn%40dimap.ufrn.br?utm_medium=email&utm_source=footer> > . > -- LOGICA-L Lista acadêmica brasileira dos profissionais e estudantes da área de Lógica <[email protected]> --- Você está recebendo esta mensagem porque se inscreveu no grupo "LOGICA-L" dos Grupos do Google. 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